Модернизация отечественного образования привела к смене основных целевых установок подготовки педагогических кадров. Освоение основной образовательной программы бакалавриата предполагает подготовку специалиста, обладающего профессиональной компетентностью в определенной сфере трудовой деятельности.
Опубликованный в 2012 году доклад экспертной комиссии по теме «Развитие сферы образования и социализации в Российской Федерации в среднесрочной перспективе» обозначил ряд негативных тенденций в сфере дошкольного образования, а именно: недостаточный охват детей дошкольным образованием, низкий уровень поддержки раннего развития детей, снижение качества подготовки педагогического корпуса для сферы дошкольных учреждений [3, с. 6]. Одной из возможных причин появления ряда вышеобозначенных проблем эксперты видят в невыполнении образованием функции социального лифта, в несоответствии программ высшего профессионального образования требованиям дошкольных образовательных организаций.
В контексте решения общих задач социального развития детей дошкольного возраста в современной образовательной политике особое значение приобретают проблемы интеграции дошкольников в социокультурное пространство, в частности все очевиднее становится вопрос, связанный с их приобщением к основам гендерной культуры общества.
По данным исследования Л.В. Коломийченко, выполненного в результате анализа экспертных заключений о деятельности ДОУ, в современном образовательном процессе дошкольного учреждения игнорируются возрастные основания гендерной идентификации личности, не учитываются половые различия детей, не формируются целенаправленно феминные и маскулинные качества личности [2, с. 347]. При этом стоит отметить, что на протяжении последних десятилетий в психологии и педагогике исследованы особенности гендерной социализации дошкольников, разработаны образовательные программы гендерного воспитания для детей дошкольного возраста и диагностический инструментарий измерения уровня гендерной воспитанности [4, с. 116]. Решение данной проблемы было бы возможным при грамотном сопровождении процесса полоролевой социализации детей, которую способен осуществить педагог, профессионально компетентный в вопросах гендерного обучения, развития и воспитания.
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая апробация технологии формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогики в области гендерного воспитания детей старшего дошкольного возраста.
Материал и методы исследования
Методологической основой нашего исследования стали фундаментальные работы А.В. Хуторского, Н.В. Кузьминой, В.В. Серикова, И.А. Зимней, В.Д. Шадрикова, теоретический анализ которых позволил сформулировать в нашем исследовании определение профессиональной компетентности. Мы рассматриваем данную категорию как первичную, являющуюся своеобразной нормой педагогической деятельности. Профессиональная компетентность представляет собой интериоризированную совокупность системы знаний, умений и развитых на этой основе профессиональных качеств и мотивов личности педагога. Профессиональная компетентность связана с деятельностью и той ситуацией, в которой она проявляется. Теоретико-методологический анализ психолого-педагогических исследований позволил нам рассматривать профессиональную компетенцию как структурный элемент профессиональной компетентности. Профессиональная компетенция определяется как «способность педагога выполнять задачи в соответствии с заданными стандартами» [1, с. 234].
Профессиональную компетентность бакалавров педагогики в области гендерного воспитания детей старшего дошкольного возраста в нашем исследовании мы рассматриваем как «интегративное личностное образование, характеризующееся наличием знаний о гендерной культуре общества, об особенностях полоролевой социализации детей дошкольного возраста, о специфике организации гендерного воспитания в семье и дошкольном учреждении, умений успешно применять данные знания в практической деятельности и формируемого на этой основе профессионального опыта по решению задач гендерного воспитания детей дошкольного возраста, наличием интереса, потребности и социально значимых мотивов взаимодействия с детьми и их законными представителями в процессе приобщения к основам гендерной культуры» [6, с. 190]. Данная компетентность представлена в нашем исследовании двумя подсистемами: психолого-педагогической и социокультурной компетентностью. В соответствии с основными составляющими профессиональной компетентности каждая из данных компетентностей содержит информационную, мотивационную, технологическую и рефлексивную компетенцию.
Исследование проводилось в период с 2012 по 2015 г. Экспериментальной базой нашего исследования стал факультет педагогики и психологии детства Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. В ходе эксперимента были собраны контрольная и экспериментальная группы. Возрастной состав испытуемых контрольной и экспериментальной группы: студенты в возрасте от 18 до 22 лет, обучающиеся на 3, 4 курсах очного отделения по направлению подготовки бакалавриата 050100 «Педагогическое образование (профиль «Дошкольное образование»)» и 050400 «Психолого-педагогическое образование (профиль «Психология и педагогика дошкольного образования»). По половому составу участники эксперимента - гетерогенны. Общее количество участников - 90 человек, 46 человек в контрольной и 44 человек в экспериментальной.
Констатирующий этап (2012-2013 гг.) опытно-экспериментальной работы был направлен на изучение наличествующего уровня профессиональной компетентности студентов в области гендерного воспитания детей старшего дошкольного возраста. На основе анализа психолого-педагогической литературы были сформулированы критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности по различным компетенциям, входящим в ее состав.
Для изучения уровня профессиональной компетентности в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста среди студентов-бакалавров мы использовали два блока диагностических методик. Первый блок диагностических методик был направлен на выявление уровня психолого-педагогической компетентности в области гендерного воспитания как составной части профессиональной компетентности. Для измерения разных компетенций психолого-педагогической компетентности были подобраны соответствующие методики:
- информационная компетенция - модифицированный тест оценки знаний «Формирование и развитие гендерной компетентности личности», разработанный И.С. Клециной;
- мотивационная компетенция - методика «Удовлетворенность избранной профессией» (методика А.А. Реана в модификация методик В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой);
- операциональная компетенция - метод экспертных оценок;
- рефлексивная компетенция - «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» (автор Фетискин Н.П).
Для диагностики социокультурной компетентности нами были использованы четыре диагностические методики по каждой составляющей ее компетенции:
- информационная компетенция - диагностическая анкета «Гендерная культура» (автор С.Д. Матюшкова);
- мотивационная компетенция - методика С. Бэм «Маскулинность-феминность»;
- операциональная компетенция - метод экспертных оценок; процедура проведения данного диагностического метода, шкалы и формула подсчета количества баллов аналогичны процедуре метода экспертных оценок психолого-педагогической компетентности, с учетом изменившихся показателей оценивания;
- рефлексивная компетенция - тест «Кто я?» (М. Кун, Т. Макпартленд в модификации Т.В. Румянцевой).
Данный диагностический инструментарий использовался на констатирующем и контрольном этапе эксперимента с целью изучения наличествующего и достигнутого уровня профессиональной компетентности в области гендерного воспитания детей дошкольного возраста как в контрольной, так и в экспериментальной группе студентов.
Результаты исследования: качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что доля студентов, обладающих критическим, базовым и оптимальным уровнем профессиональной компетентности в области гендерного воспитания, в выборке экспериментальной группы не больше, чем в выборке контрольной группы. Все компетенции психолого-педагогической и социокультурной компетентности будущих бакалавров педагогики находятся приблизительно на базовом и критическом уровне сформированности. Статистическую достоверность результатов эксперимента мы проверили с помощью методов первичной описательной статистики путем сравнения средних значений величин, полученных по каждой компетенции в ходе диагностических процедур.
Для того чтобы проверить гипотезу о равенстве или различии генеральных совокупностей контрольной и экспериментальной группы, мы воспользовались t-критерием Стьюдента для несвязных выборок. Сравнение двух выборок до начала эксперимента по t-критерию Стьюдента показало незначимость различий между двумя выборками, после проведения опытно-экспериментальной работы проведение математического анализа данных диагностик методом t-критерия Стьюдента показало значимость различий по целому ряду показателей (табл. 1).
Таблица 1
Результаты диагностики контрольной и экспериментальной группы до и после проведения эксперимента
|
Измеряемые комп-ции. Контрольная группа |
Среднее значение |
Достоверность различий |
Измеряемые комп-ции. Экспериментальная группа
|
Среднее значение |
Достоверность различий |
||||||
|
до |
после |
T эмп. |
T крит. p≤0,05 |
T крит. p≤0,01 |
до |
после |
T эмп. |
T крит. p≤0,05 |
T крит. p≤0,01 |
||
|
И1 |
7,71 |
7,76 |
1,6 |
2,014 |
2,690 |
И1 |
7,9 |
13,2 |
77 |
2,014 |
2,690 |
|
М1 |
2,23 |
2,26 |
1,5 |
2,014 |
2,690 |
М1 |
2,3 |
3,4 |
26,3 |
2,014 |
2,690 |
|
О1 |
6,14 |
6,26 |
1,7 |
2,014 |
2,690 |
О1 |
7,3 |
12,9 |
69,8 |
2,014 |
2,690 |
|
Р1 |
46,1 |
46,3 |
1,1 |
2,014 |
2,690 |
Р1 |
45,5 |
78 |
14,4 |
2,014 |
2,690 |
|
И2 |
6,6 |
6,7 |
1,8 |
2,014 |
2,690 |
И2 |
7,02 |
16,5 |
29,9 |
2,014 |
2,690 |
|
М2 |
0,47 |
0,47 |
0 |
2,014 |
2,690 |
М2 |
0,49 |
0,52 |
2,9 |
2,014 |
2,690 |
|
О2 |
6,43 |
6,46 |
0,5 |
2,014 |
2,690 |
О2 |
6,56 |
12,14 |
62,1 |
2,014 |
2,690 |
|
Р2 |
1,7 |
1,8 |
1,6 |
2,014 |
2,690 |
Р2 |
1,8 |
3,3 |
21,6 |
2,014 |
2,690 |
Условные обозначения: И1 - информационная компетенция психолого-пед. компетентности; М1 - мотивационная компетенция психолого-пед. компетентности; О1 - операционально-деятельностная компетенция психолого-пед. компетентности; Р1 -рефлексивная компетенция социокультурной компетентности; И2 - информационная компетенция социокультурной компетентности; М2 - мотивационная компетенция социокультурной компетентности; О2 - операционально-деятельностная компетенция социокультурной компетентности; Р2 - рефлексивная компетенция социокультурной компетентности.
Так, группа, которая проходила в ходе эксперимента обучение по программе формирования профессиональной компетентности, имеет более высокие средние значения по всем компетенциям.
Изучение взаимосвязи составляющих профессиональной компетентности до и после проведения эксперимента мы произвели с помощью метода математической статистики - коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Данный метод используется для оценки силы связи, степени тесноты и направленности связи признаков между величинами в соответствующих им рангах [5, с. 67]. Обоснованием использования данного метода в нашем исследовании является гипотеза, согласно которой мы не можем предположить заранее характер распределения данного признака в генеральной совокупности экспериментальной группы студентов. Согласно полученным данным между всеми переменными наблюдается корреляционная связь, наиболее сильно взаимосвязаны информационная компетенция психолого-педагогической компетентности с мотивационной компетенцией психолого-педагогической и социокультурной компетентности, что позволяет предположить, что педагогические знания взаимосвязаны с мотивами профессиональной деятельности и социокультурным мотивом. Мотивационная компетенция психолого-педагогической компетентности связана с мотивационной компетенцией социокультурной компетентности, что подтверждает взаимосвязь между профессиональными мотивами и психологическим полом. В свою очередь, мотивационная компетенция социокультурной компетенции имеет более тесную связь с операциональной компетенцией психолого-педагогической компетентности. Это позволяет предположить, что психологический пол испытуемого может оказать влияние на способы освоения педагогической деятельности.
Анализ результатов диагностики рефлексивной компетенции свидетельствует о наличии тесной взаимосвязи с информационной компетенцией и мотивационной компетенцией социокультурной компетентности. Это позволяет сделать вывод о том, что знания о гендерной культуре и мотив поведения человека сообразно одному из типов гендерной культуры может оказать влияние на педагогическую рефлексию.
После проведения эксперимента наиболее тесная взаимосвязь была обнаружена между информационной компетенцией, мотивационной, операциональной и рефлексивной компетенцией психолого-педагогической компетентности, что позволило сделать вывод о том, что полученные знания об особенностях детского полоролевого развития, растущий мотив работать в сфере образования и овладение навыками работы педагогической деятельности оказали влияние на развитие рефлексивной компетенции.
После проведения эксперимента сохранилась взаимосвязь между мотивационными компетенциями психолого-педагогической и социокультурной составляющих, что позволяет нам сделать вывод о важности и значимости данных компетенций при формировании профессиональной компетентности в области гендерного воспитания детей старшего дошкольного возраста. Усилилась взаимосвязь операциональной компетенции психолого-педагогической компетентности с мотивационной компетенцией социокультурной компетентности и информационной компетенцией психолого-педагогической компетентности. Исходя из данного факта, можно сделать вывод о влиянии полученных знаний на овладение педагогической деятельностью путем развития профессиональных навыков и умений.
Выводы: анализ результатов контрольного эксперимента отчетливо свидетельствует об усилении взаимосвязи между информационной и мотивационной компетенцией социокультурной компетентности с рефлексивной компетенцией психолого-педагогической компетентности. Исходя из этого, можно сделать вывод о влиянии знаний о гендерной культуре как части социокультурного пространства, в котором живет и развивается человеческая личность, на осознание своей принадлежности к одному из типов гендерной культуры.
На протяжении всего эксперимента наблюдалась однотипная корреляция между рефлексивными составляющими обеих компетентностей, что позволяет нам сделать предположение о невыявленных механизмах, способных оказать влияние на их рост и развитие.
Сравнительный анализ начального и заключительных этапов диагностики в контрольных и экспериментальных группах позволил установить повышение уровня профессиональной компетентности у студентов, входящих в экспериментальную группу. Студентов, обладающих оптимальным уровнем, стало 45%, базовым - 34% и критическим - 11%. В контрольной группе наблюдается незначительное повышение базового уровня - 43%, и снижение критического - 57%.
Много-многозначные связи между структурными компонентами профессиональной компетентности в ходе корреляционного анализа свидетельствуют о том, что повышение уровня одной компетенции ведет к повышению уровня другой. Эта корреляционная связь свидетельствует о правильности выбранных структурных компонентов профессиональной компетентности. Поскольку в ходе эксперимента участники данной выборки подверглись целенаправленному педагогическому воздействию и созданию определенной развивающей среды, данные много-многозначные связи, установившиеся после эксперимента, мы рассматриваем как детерминируемые специально созданной образовательной средой, включающей в себя педагогическую технологию формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогики в области гендерного воспитания детей старшего дошкольного возраста.
Рецензенты:
Коломийченко Л.В., д.п.н., профессор ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь;
Косолапова Л.А., д.п.н., доцент ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет», г. Пермь.
Библиографическая ссылка
Сальникова Ю.Н. ДИАГНОСТИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИКИ В ОБЛАСТИ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20634 (дата обращения: 28.04.2025).