Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ИЗМЕНЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА: СТАНДАРТИЗАЦИЯ И ИНТЕНСИФИКАЦИЯ

Феттер И.В. 1
1 ФГБОУ ВПО Омский государственный университет
В статье рассматриваются изменения в педагогической деятельности, обусловленные реализацией федерального государственного образовательного стандарта. Раскрываются компетенции, необходимые учителю для осуществления профессиональной деятельности в новых условиях. Предпринята попытка описания трансформации трудовой деятельности и трудового поведения педагогов в условиях предъявления новых требований. Рассматривается явление расширения «ролевого репертуара» современного учителя. Представлен взгляд на профессиональное сообщество педагогов как субъектов и агентов изменений, способных к инициированию, реализации, распространению и сохранению эффектов изменений. Анализируются причины возрастания интенсивности педагогической деятельности. Охарактеризованы виды деятельности современного учителя. Оценивается загруженность учителей по материалам отечественных и международных исследований. Рассматривается необходимость регулирования обязанностей, видов деятельности и рабочего времени педагогов в соответствии с нормативными правовыми актами.
интенсивность педагогической деятельности.
компетенции
федеральный государственный образовательный стандарт
педагогическая деятельность
1. Волков В.Н. Субъектность концептуальных изменений в образовании и их влияние на управление школьной организацией //Человек и образование. – 2015. — № 1 (42). — С. 27–33.
2. Дроботенко Ю.Б., Макарова Н.С., Чекалева Н.В. Исследование изменений в образовательном процессе современного вуза: проблема выбора адекватной методологии //
Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2013. — № 10. — С. 47–58.
3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКТЦ «МарТ», 2005. — 448 с.
4. Об итогах мониторинга по вопросам интенсификации труда педагогических работников. — Постановление исполнительного комитета профсоюза работников народного образования и науки Российской Федерации № 19-11 от 18 марта 2014 г. — URL: http://www.eseur.ru/Resheniya_Profsouza/page3/ (дата обращения 22.06.2015).
5. Чекалева Н.В. Системные изменения в школьном образовании как фактор изменений в повышении квалификации педагогических кадров // Специфика педагогического образования в регионах России. — 2012 — № 1. — С. 78–81.
6. Шакурова А.В. Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности: автореферат дис. ... доктора социологических наук. — Нижний Новгород, 2014. — 51 с.
7. TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. — URL: http://www.oecd.org/edu/school/talis.htm (дата обращения 24.06.2015).
В отечественной педагогической науке проблемы педагогической деятельности традиционно являются предметом исследований и дискуссий. Бесспорно, определение сущности профессиональной деятельности педагога не является  новой темой, причем в теории образования  накоплен достаточный материал, отражающий различные подходы к пониманию основных составляющих этой деятельности. Однако в современных условиях  тема профессиональной деятельности педагога приобретает особую значимость в связи с новыми требованиями к  образованию,  соответственно и к педагогической деятельности, которые находят отражение в федеральных государственных образовательных стандартах и профессиональном стандарте педагога.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет установить, что определению сущности, содержания, компонентов, видов и функций деятельности педагога посвящено достаточное количество диссертационных исследований, монографий, учебных изданий  и др.

В «Педагогическом словаре» педагогическая деятельность определяется  как «деятельность, направленная на создание оптимальных условий  в целостном педагогическом процессе для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого развития» [3].

Контекст изменений, влияющих на профессиональную деятельность педагога, задается не только вызовами времени и социальным заказом,  но и стратегическими документами сферы образования. Одним из факторов, определяющих изменения  в профессиональной деятельности,   стали новые требования к компетентности педагога в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) общего образования. В соответствии с общей структурой и системой требований  стандарта педагог должен обладать:

1)             методологической компетентностью, позволяющей проектировать и осуществлять  педагогическую деятельность в логике системно-деятельностного подхода;

2)             компетенциями, обусловленными   структурой основных образовательных программ;

3)             компетенциями в области целеполагания, технологии достижения и оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основных образовательных программ;

4)             компетенциями, обеспечивающими создание оптимальных условий реализации основных образовательных программ.

Особым акцентом в требованиях образовательного стандарта общего образования становится необходимость духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, что предполагает освоение педагогом новых подходов к содержанию и организации внеурочной деятельности.

Наряду с перечисленными компетенциями общая методология ФГОС и структура основных образовательных программ  предполагают работу педагога с различными категориями учащихся: сопровождение развития одаренных  детей, реализацию программ инклюзивного образования, работу с  девиантными, социально запущенными  детьми, с учащимися, имеющими проблемы в развитии, и др. Очевидно, что работа с таким  контингентом обучающихся  требует не только профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителя в вопросах педагогики творчества, специальной педагогики, но и овладения технологиями сопровождения, педагогической поддержки и т.д.

Важную роль в достижении результативности работы образовательных учреждений в «эпоху перемен» играют мотивационная готовность педагогов, принятие задач нового образовательного стандарта и осознание необходимости  изменений в собственной, зачастую уже сложившейся, профессиональной деятельности. Процесс изменений трудовой деятельности, предполагающий переход из одного состояния в другое, имеет свою «драматургию» и разворачивается в определенной логике. В результате анализа трансформации  трудового поведения педагогов в условиях предъявления новых требований выявлены этапы перестройки трудовой деятельности, которые проходит педагог: «выживание», исследование нового, адаптация к новым требованиям, изменение деятельности и, наконец, включение  в трудовой процесс новых освоенных  действий. Одним из механизмов, обеспечивающих запуск изменений профессиональной деятельности, безусловно, является профессиональная рефлексия, позволяющая идентифицировать  имеющиеся проблемы в осуществляемой профессиональной деятельности и определить оптимальные способы их решения.

Примечательно, что статистически зафиксированное снижение числа педагогов, имеющих педагогическое образование, наглядно демонстрирует реализацию идеи обновления и совершенствования педагогического корпуса за счет привлечения специалистов из других профессиональных сфер. Вместе с этим возникает риск  отсутствия готовности этой категории специалистов к  выполнению сложных задач, поставленных перед современным педагогическим сообществом. Отсутствие базовой психолого-педагогической подготовки у части педагогов системы общего и дополнительного образования может негативно отразиться на общей результативности работы педагогических коллективов  в условиях изменения профессиональных требований.

Явление стандартизации педагогической деятельности в настоящее время находит отражение в документах, определяющих рамки работы современного педагога: это Квалификационные характеристики  должностей работников образования и утвержденный Профессиональный стандарт педагога, введение которого датируется  2017 годом. Квалификационные требования содержат перечень должностных обязанностей, требования к знаниям и квалификации педагога. Этот документ, к сожалению, не дает полного и ясного представления о должностных обязанностях современного педагога, не учитывает изменений, связанных с реализацией ФГОС, спецификой обучения различных категорий обучающихся, новыми подходами к организации образовательного процесса и условиям его реализации.

 Развернувшееся в последнее время обсуждение Профессионального стандарта педагога показало неоднозначное отношение педагогического сообщества к этому документу, который не воспринимается педагогами как стимул к профессиональному развитию, а скорее ассоциируется с  тотальным контролем, жесткой регламентацией и введением ограничений.

Одной из важных характеристик современного образования является его динамичность, необходимость быстрого реагирования профессионально-педагогического сообщества на новые вызовы. При этом внешние изменения могут влиять на  цели и содержание,  структуру и условия педагогической деятельности, профессиональные функции и виды деятельности, а также на отношения, возникающие между субъектами образовательного процесса. Анализ происходящих изменений, затрагивающих  все компоненты профессиональной деятельности, приводит к пониманию сложной природы этого процесса, в который вместе с педагогом вовлекаются обучающие, их родители, администрация, социальные партнеры и др.  В современной литературе по педагогической инноватике в отношении  всех субъектов образовательного процесса закрепились определения «инициаторы»  (или «агенты»)  изменений.

Масштабный характер изменений в современном образовательном пространстве определяется всеми предполагаемыми субъектами-инициаторами, которые могут рассматриваться как многоуровневая структура, включающая:

1)             транснациональные  корпорации и  международные  организации; 

2)             государственные структуры,  Правительство  и  соответствующие ведомства;

3)             школьные  и  научно‐педагогические  институты,  общественные  и  общественно‐профессиональные объединения, научные сообщества;    

4)             педагогов  и  руководителей  школ,  обучающихся и их родителей [1] .

Анализ причин, влияющих на характер профессиональной деятельности педагога,  показывает, что изменения, вносимые  «сверху», не принесут ожидаемого результата без  инициативы  и готовности «снизу», которая возникает  как непосредственная реакция профессионального сообщества на конкретные образовательные запросы детей и родителей. В этом случае учитель становится автором  преобразований, занимая субъектную позицию, которая базируется на понимании необходимости совершенствования профессиональной деятельности. Поэтому часть профессионального сообщества выступает не только в качестве субъектов, но и агентов изменений, способных  к инициированию, реализации, распространению и сохранению эффектов изменений. Только такая интеграция внешних и внутренних направлений преобразований образовательного процесса и педагогической деятельности обеспечит достижение целей, заложенных в стратегических документах отечественного образования [2;5].

Так, например, характеризуя труд учителей средних общеобразовательных школ, А.В. Шакурова справедливо замечает, что они, с одной стороны, являются субъектами трудового поведения, а с другой — «заложниками» функциональных обязанностей, разработанных на основе должностных инструкций и квалификационных требований [6].

В связи с изучением содержания и видов деятельности современного педагога заслуживает внимания вопрос расширения его ролевого «репертуара». Модель трудового поведения учителя содержит мотивационный, целевой и исполнительский блоки профессиональной деятельности. В  исполнительский блок профессиональной деятельности учителя наряду с регуляционными и трудовыми умениями включены профессиональные роли, которые обеспечивают взаимодействие учителя со всеми субъектами образовательного процесса. К ним относятся  роли аналитика, генератора идей, исследователя ресурсов, мотиватора, координатора усилий, реализатора, завершителя, коммуникатора и т.д. [6]. Опираясь на диссертационные материалы последних лет и учитывая тенденции современной образовательной практики, этот перечень  без труда можно дополнить  ролями тьютора, фасилитатора, супервизора, консультанта и др. Необходимость владения этим обширным ролевым репертуаром, на наш взгляд, является одной из причин интенсификации и существенного повышения энергозатратности современной педагогической деятельности.

Любые изменения, вносимые в профессиональную деятельность, требуют от работника овладения новыми компетенциями, что предполагает дополнительные усилия, затраченные на их формирование. Как следствие, важной проблемой совершенствования образовательного процесса становится интенсификация педагогической деятельности. Показателями в оценке интенсивности трудовой деятельности педагога являются затраты времени на выполнение обязанностей и количество   видов трудовой деятельности, выполняемых работником. Основным показателем для определения интенсивности деятельности является время, затрачиваемое на выполнение профессиональных обязанностей. По результатам проведенного Профсоюзом работников народного образования и науки Российской Федерации в 15 регионах страны мониторинга по вопросам интенсификации труда педагогических работников выявлено, что на выполнение профессиональных обязанностей учителя тратят от 54  до 80 ч в неделю. К числу основных видов деятельности относятся проведение уроков и внеурочная работа с обучающимися, подготовка и обеспечение учебного процесса и организационно-педагогическая деятельность. Также к  видам педагогической деятельности отнесены работа в комиссиях, общественных организациях, руководство проектной деятельностью, наставничество, участие в профессиональных конкурсах, составление портфолио, работа с электронной учебной и методической документацией, ведение сайта, блога, работа в жюри конкурсов, олимпиад и т.д. Наряду с этим учитель  выполняет виды работ, не имеющие непосредственного отношения к учебно-воспитательному процессу: отчеты, подготовка к аккредитации и лицензированию, участие в избирательной кампании, участие в хозяйственных работах, ремонте и др. [4].

Несколько иначе оценивается загруженность учителей  в материалах международного исследования Teaching and Learning International Survey. Авторами было выявлено, что средний учитель в России работает свыше 46  ч в неделю, при этом  около 15 ч он тратит на заполнение планов, написание  отчетов и  подготовку к урокам. По этим показателям российские преподаватели — самые загруженные среди коллег из 36 стран, участвовавших в исследовании [7]. При этом практика показывает,  что большой объем и разнообразие видов выполняемой работы требуют от педагогов значительных затрат времени  не только в рабочие, но и в выходные дни.

Очевидно, что расхождения отечественных и зарубежных экспертов в оценке интенсивности труда учителей весьма существенны, но при этом они не влияют на общие выводы о значительных перегрузках, которые испытывает российский учитель.

 «Задача освоения новых профессиональных компетенций сама по себе является источником повседневного напряжения в профессиональной деятельности педагога» [4]. В связи с этим  особого внимания требует  вопрос регулирования рабочего времени педагогов в соответствии с нормативными правовыми актами. Необходимо отметить, что в цитируемом Постановлении предлагается продолжить исследование интенсивности профессиональной деятельности педагогов с целью определения максимально допустимого уровня загруженности, которая не отражается на качестве профессиональной деятельности и результатах образования. Также предлагается определить и  нормативно закрепить   условия отказа от определенных видов работы и недопущение выполнения учителем обязанностей, не свойственных профессиональной деятельности.

Необходимо констатировать, что интенсивность труда учителя в условиях реализации новых образовательных стандартов резко возросла. Виды профессиональной деятельности, профессиональные обязанности и роли, а также  квалификационные требования к педагогу должны быть согласованы со стратегическими документами, определяющими развитие и совершенствование образования, и четко закреплены в нормативных документах, задающих рамки педагогической деятельности.


Рецнзенты:

Чекалева Н.В., д.п.н., профессор, проректор по инновационной и международной деятельности, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск;

Медведев Л.Г., д.п.н., профессор, декан факультета искусств ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск.


Библиографическая ссылка

Феттер И.В. ИЗМЕНЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА: СТАНДАРТИЗАЦИЯ И ИНТЕНСИФИКАЦИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20502 (дата обращения: 17.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074