Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Петрова Н.Э. 1

---

1 ГБОУ ВПО «Курский государственный медицинский университет Министерства здравоохранения Российской Федерации»

Исследование посвящено изучению и решению методических проблем, связанных с обучением иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи в системе русского языка как иностранного (РКИ). Методическое описание покомпонентной системы обучения опирается на исследования в области теории речевой деятельности (теории речевых актов), коммуникативно-деятельностный подход в преподавании, нормативные методические документы (Государственный стандарт и «Программы») и ориентировано на комплексное поэтапное обучение от стартового до I с проекцией на II сертификационный уровень. Методическая модель обучения фонетико-интенциональному оформлению речи в курсе РКИ, представленная как система овладения фонетико-интенциональными навыками, реализуется в результате систематического выполнения специальных упражнений, направленных на выработку автоматизированных навыков реализации интенций в процессе осуществления речевых актов.

Статья в формате PDF

157 KB

трёхуровневая система обучения

государственный стандарт

фонетико-интенциональные навыки

интенции

речевые акты

теория речевой деятельности

1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: для преподавателя русского языка как иностранного. – М., 2002. – 256 с.

2. Балыхина Т.М. Миссия преподавателя-русиста в современном российском образовании // Вестник Московского государственного технического университета им. Баумана. – М., 2005. – С. 19–25.

3. Боженкова Р.К. Вузовский учебник нового типа: концепция и методика работы // Поиск. Опыт. Мастерство: материалы межвузовской науч.-метод. конф. – Воронеж, 2005. – С. 59–65.

4. Государственный образовательный стандарт по русскому как иностранному. Первый уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, А.С. Иванова. – СПб., 1999.

5. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. – М., 1976.

6. Земская Е.А. Русская разговорная речь. Лингвистический анализ и проблемы обучения. – М., 2006. – 240 с.

7. Петрова Н.Э. Обучение иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи (этап довузовской подготовки): Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 2007. – 17 с.

8. Петрова Н.Э. Методические аспекты обучения иностранных учащихся фонетико-интенциональному оформлению русской речи // Актуальные проблемы русского языка и культуры речи: монография; под ред. д-ра филол. наук Л.Н.Михеевой. – Иваново, 2014. – С. 290-303 – ISBN – 975-5-9616-0489-4

9. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Н.П.Андрюшина, Г.А. Битехтина, Т.Е. Владимирова. – СПб., 2002.

10. Шустикова Т.В. Фонетический аспект в обучении научному стилю (довузовский этап) // Мир русского слова и русское слово в мире: материалы XI Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Том 6. – Варна, 2007. – С. 492–496.

В контексте вышесказанного в методике преподавания РКИ были сформулированы задачи: определить языковые и речевые средства, которые обеспечат высокий уровень передачи и получения информации, выявить системные отношения между ними и описать механизмы их функционирования в реальных речевых актах; разработать рациональные способы и методы овладения коммуникативной компетенцией, которая подразумевает умение человека осуществлять как речепроизводство, так и речепонимание в единстве языкового и экстралингвистического содержания.

Практика подготовки иностранных учащихся в соответствии с требованиями Госстандарта [4], ориентированного на I, а затем II сертификационный уровни, привела к мысли о необходимости создания методической модели обучения иностранных учащихся русскому произношению, которая должна обеспечивать непрерывность учебного процесса: от системно­го формирования первичных слухо-произносительных навыков до развития рече­вой деятельности на русском языке. Многолетние наблюдения за речью иностранных учащихся показали, что отсутствие прочных автоматизированных навыков фо­нетико-интенционального оформления речи влечет за собой нарушения ре­чевой компетенции. Русская речь изобилует многочисленными фонетико-интенциональными ошибками, причина которых заключается, во-первых, в негативном влиянии языковой интерференции и, во-вторых, в отсутствии комплексной системы обучения с учетом интеръязыковых трудностей. Так, опыт работы с иностранцами показывает, как трудно учащимися передать такие интенции, как радость, совет, упрёк, удивление, выразить положительную или отрицательную оценку. Это, безусловно, отражается на всех компетенциях и ведет к нарушению коммуникативно-прагматической компетенции, следовательно, отражается на уровне владения русским языком, развитии умений и навыков меж­куль­турной компетенции [8].

В связи с вышесказанным комплексная система обу­чения фоне­тико-интенциональному оформлению речи на элементарном, базовом и I сертификационном уровнях (а затем на основном и продвинутом) поможет решить ряд практических вопросов, непо­средст­венно относящихся к коммуникативно-прагматической компетенции, которая «рас­сматрива­ется в качестве цели обучения иностранному языку во­обще и рус­скому языку как иностранному в частности» [2]. Реализация обозначенного круга задач требует внедрения научно-эффективной образовательной методологии и специальной технологии, призванных обеспечить высокий уровень языкового сознания и развития ком­муникативно-языковой компетенции иностранных учащихся.

Цель данной работы заключается в исследовании путей формирования и развития коммуникативно-прагматической компетенции иностранных учащихся в процессе обучения звучащей речи. Для достижения заявленной цели в программу исследования включен комплекс методов: анализ и обобщение теоретических данных лингвистики, дидактики и методики РКИ; наблюдение за учебной деятельностью иностранных учащихся в процессе формирования у них коммуникативно-прагматической компетенции; синтез методических стратегий и тактик.

Государственная система тестирования по русскому языку как иностранному (ТРКИ) получила одобрение и была принята не только в России, но и за рубежом. Главная цель ТРКИ - обеспечение качественного контроля и сертификация уровней владения русским языком в соответствии с нормативными методическими документами: Го­сударственным образовательным стандартом и «Программой по русскому языку как иностранному» I сертификационного уровня [4; 9]. В них сформулированы «Требования к I уровню общего владения русским языком как иностранным», определен объем коммуникативной компетенции иностранного учащегося, охарактеризованы цели и содержание обучения, даны образцы тестовых заданий.

Цели обучения русскому языку определены на основе речевого поведения иностранных учащихся, позволяющего удовлетворять основные ком­муникативные потребности при общении с носителями языка в бытовой, со­циально-культурной, учебно-профессиональной сферах. Содержание обучения определяется коммуникативной компетенцией, в рамках которой формулируется содержание речевой компетенции.

Анализ поэтапной системы требований, на основании которых формируется представление о содержании коммуникативной компе­тенции иностранного учащегося нефилологического профиля, показал, что овладеть коммуникативной компетенцией на требуемом уровне без специаль­ной целенаправленной подготовки иностранный учащийся не сможет (об этом свидетельствует и многолетний опыт преподавателя-практика). При этом необходимо отметить, что речевая деятельность иностранных учащихся как в реальной речевой практике, так и в условиях учебной коммуникации не ограничивается «Лексическим минимумом» конкретного уровня. Есть осознанная потребность адекватно выразить свои намерения и понять партнера по коммуникации не только на лексико-грамматическом, но и на интонационном уровне. Передавать радость, восторг, удивление, сомнение, выражать просьбу, пожелание с помощью необходимых лексических единиц иностранцы учатся быстро. Однако если человека переполняют чувства, то у него есть потребность адекватно интонационно выразить эти эмоции (как положительные, так и отрицательные). Следовательно, встает вопрос о том, какие существуют формы и методы реализации задач, поставленных перед иностранным учащимся и преподава­телем дисциплины «Русский язык как иностранный», и насколько они удовлетворяют прагматические запросы обучаемых.

Рассматривая вслед за Р.К. Боженковой проблему формирования и развития фонетико-интенциональных умений по трем направлениям, представим комплексную работу в два этапа.

1. Обучение фонетико-интонационному оформлению речи, обеспечивающее хороший уровень фонетической (в рамках лингвистической) компетенции, делающее речь фонетически правильной, предполагает: отработку техники речи, включающую корректировку артикуляционных на­выков с учетом интерферирующего влияния родного языка учащихся, упраж­нения на речевое дыхание и голосоведение; отработку норм произношения, прежде всего в случаях, трудных для рус­ской языковой среды, из которой иностранцы переносят в свою речь орфо­эпические ошибки.

2. Обучение фонетико-интенциональному оформлению речи, поднимающее на качественно новый уровень владение как устной, так и письменной (в ходе выразительного чтения) речью, обеспечивающее коммуникативно-речевую и прагматическую компетенции учащихся в результате реализации интенций на основе овладения логической мелодикой, подтек­стом [3].

Обучение иностранных учащихся фонетически правильной речи имеет богатый методический опыт, изложенный в учебниках, методических и учебно-методических пособиях. Работа над фонетической интерференцией в большей или меньшей степени являлась и является предметом исследований и методических трудов ряда известных ученых-фонетистов.

Обучение фонетико-интенциональному оформлению речи представляет собой систему методических приемов, предполагающую овладение учащимися оптимальным объемом теоретических знаний и практических умений и навыков, направленных на овладение механизмом порождения коммуникативно-целесообразной, а затем и воздействующей речи. Ведь речь может служить для достижения как речевой, так и неречевой цели. Иными словами, мы говорим для того, чтобы решать все возможные жизненные за­дачи: делиться с другими людьми знаниями, убеждать их, управлять их по­ступками, выражать собственные мнения и эмоции [1].

По мнению ряда исследователей, в практике преподавания РКИ опора на речевые акты разных уровней способствует оптимизации обучения и повышению его мотивации [1; 2]. Речевая деятельность субъекта должна быть представлена как покомпонентная реализация речевых актов, рассматривае­мых в качестве единицы коммуникативности (и обучения):

1) потребности, мотивы, цели, т. е. побуждающие факторы, лежат в основе речевого действия и влияют на отбор интенций (реплико- и текстообра­зующих);

2) речевая интенция говорящего выступает в качестве единицы отбора рече­вых актов, определяет намерение выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств (т.е. осуществить речевой акт) и поведение коммуникантов;

3) речевая модель, выбранная в соответствии с речевой интенцией, имеет свою сложную структуру и выступает в качестве единицы обучения, реали­зующей содержание речевого акта (в нашем случае это интонационно-речевая модель, или интонационная конст­рукция);

4) речевая операция, реализующая речевую модель, единица речемыслитель­ного процесса, которой присущи автоматизм, бессознательность выполне­ния, устойчивость и способность к переносу (в этом смысле речевая операция соответствует навыку).

В соответствии с таксонимией речевых актов Дж. Сёрля выделяет пять основных классов речевых актов коммуникации. Мы в свою очередь предприняли попытку номинировать те интенции, которые определяют намерение осуще­ствить тот или иной речевой акт (т.е. выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств) в соответствии с основными классами (см. таблицу № 1). Перечисленные интенции, возможно, расширяют круг эмоционально-модальных состояний субъекта, номинированных в учебной «Программе» I сертификационного уровня. Более того, такие лексические единицы, как недоверие, упрёк, осуждение, презрение, предупреждение, раздражение, досада, нетерпение, угроза, отсутствуют в лексических минимумах данного уровня. Тем не менее, как показывает практика, они активно востребованы в речевой практике, в связи с чем в качестве задачи-минимум мы формируем в сознании учащихся устойчивые перцептивные эталоны наиболее сложных речевых интенций; задача-максимум предполагает освоение данных интенций на слухопроизносительном уровне, в результате чего учащиеся приобретают устойчивые умения и навыки переноса структуры изученных моделей в речевую ситуацию. Иностранцу трудно без знания этих моделей самовыражения адекватно оценивать и реагировать на такие крайне яркие эмоциональные проявления, поэтому считаем необходимым включение этого материала в контексте опережающего обучения.

Таблица 1

Такой подход подготовит и даст возможность на более позднем этапе незатруднительно распознавать интенции и при необходимости пользоваться ими в жизни, а позднее - при сдаче II сертификационного уровня. Опережающее обучение ориентировано на все более сложные случаи. Считаем такой путь продуктивным, так как он дает возможность незатруднительно интерпретировать высказывания с учетом особенностей «трех компонентов речевого акта: говорящий - адресат - конситуация» [6]. Кроме того, нельзя ограничивать освоение интенций профессиональным ракурсом. В живой речевой практике иностранцу, возможно, придется сталкиваться с приятными/неприятными ситуациями, и умения грамотно реагировать представляются чрезвычайно важными.

Классификация Дж. Сёрля универсальна, так как ориентирована на универсальные особенности механизма порождения речи, присущие людям, го­ворящим на разных языках мира. Универсальной является мелодика, передающая общее настроение говорящего, его эмоции (радость, горе, иронию и т. п.) или волю (приказ, просьбу, призыв и т. п.); эмоциональный тон и тембр делают понятными чувства и волеизъявления человека, говорящего на не из­вестном нам языке. Эмоциональная мелодика всегда связана со смыслом, каждому типу эмоций (или некоему набору типов) соответствует тип эмоциональной интонации, в частности мелодики, и если эмоции вызваны психическим состоянием говорящего, то и эмоциональная мелодика определяется этим состоянием и не зависит непосредст­венно от языковой структуры. Отсюда - сходство или общность типов эмо­циональных интонаций в различных языках. Однако не следует забывать об особенностях, специфических для каждого национального языка, связанных с ритмико-интонационным строем речи, с членением речевого потока на предложения и синтагмы, с различением коммуникативной значимости элементов высказывания, а следовательно, с его со­держанием. Именно аспект национальной специфики русского языка и русской речи необходимо рассмотреть применительно к классификации речевых актов коммуникации и процессу обучения осуществлению речевой деятель­ности на этом языке на фонетическом уровне. Именно интралингвистические особенности обусловливают необходимость преодоления языковой интерфе­ренции на всех языковых уровнях в целом и фонетико-интенциональном в частности, так как на этом этапе предме­том рассмотрения становится перенос механических навыков из родного языка на изучаемый.

Следовательно, при обучении иностранцев фонетико-ин­тенцио­нальному оформлению необходимо предотвратить негативное влияние фонетико-ин­тенциональной интерференции, в связи с этим работа должна осуществляться по двум направлениям:

1) фонетико-интонационное оформление синтагмы;

2) виды речевых интенций и способы их реализации в речевых актах.

Более того, овладение коммуника­тивной компетен­цией на требуемом уровне иностранным учащимися возможно только в результате специальной целенаправленной под­готовки. Покомпонентная реализация речевых актов состоит из ряда последовательных речевых операций, организующихся в речевую модель того или иного типа (повествование, вопрос, побуждение), которые соотносятся с системой классов речевых актов и выражают различные субъектно-модальные значения.

Реализация интенциональных состояний (соотносимых с коммуникативно-модальными типами речевых конструкций, которые на фонетическом уровне ха­рактеризуются соответствующей структурой интонации, способом интона­ционного оформления синтагм) может быть материализована интонационно-речевыми моделями (или ИК). Каждый тип интонационной модели (конструкции), обладающий потенциальной модальной многозначностью, спосо­бен выражать в речи различные субъектно-модальные значения в «первич­ной» и «вторичной» экспликации, которые в свою очередь груп­пируются в субъектно-модальный ряд с высокой вариативностью. Овладение интонационной логикой должно происходить в результате работы над мелодической ор­ганизацией речи, которая обеспечивается в результате освоения механизма реализации интенций.

Таким образом, в исследовании дано общее представление и определены пути работы с иностранными студентами, ведущие к успешному формированию коммуникативно-прагматической компетенции на фонетическом уровне, позволяющем оказать эмоциональное воздействие на собеседника, реализовать себя в процессе межкультурной коммуникации, снять основные проблемы самовыражения и взаимопонимания на поступочно-речевом уровне.

Система обучения фонетико-интенциональным навыкам складывается как из определенных учебно-организационных форм, так и из конкретного языкового материала, взятого для изучения. В учебный процесс должен быть введен специально отобранный языковой материал, обращаемый в речь, а сама речь должна строиться в соответствии с коммуникативно-прагматической установкой, которая формулируется на основании анализа выявленного уровня владения фонетико-интенциональными навыками и требованиями, заложенными Государственным образовательным стандартом I сертификационного уровня общего владения русским языком как иностранным.

Овладение навыками фонетико-интенционального оформления речи создает оптимальные условия для осознанного освоения механизма реализации интенции (единицы отбора речевых актов), определяющей намерение выра­зить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств, т.е. осу­ществить речевой акт.

Рецензенты:

Тарасюк Н.А., д.п.н., профессор кафедры методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет», г. Курск;

Ветчинова М.Н., д.п.н., профессор кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет», г. Курск.

Библиографическая ссылка