Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ЛИНГВОКРЕАТИВНОСТЬ КАК СВОЙСТВО ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Голованова Л.Н. 1 Панкратова Е.Н. 1
1 Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева
В статье рассматриваются некоторые аспекты лингвокративности как свойство языковой личности приминительно к процессу обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Авторы рассматривают основные характеристики лингвокреативности и их влияние на языковую картину мира и перестройку когнитивной деятельности обучаемых. Тем самым, новая языковая структура интегрирутся в языковое сознание личности, качественно изменяет его. Этот процесс является основой овладения иноязычной речью и одним из основных условий формирования коммуникативной компетенции и коммуникативной креативности языковой личности. Ставятся задачи обучения развития лингвокреативного мышления в обучении иностранному языку. Приводится краткая характеристика и примеры трех видов упражнений, которые способствуют активизации познавательной деятельности студентов и снижают уровень механического запоминания иноязычного материала и определяет основное содержание интеллектуально-креативной языковой личности.
языковое сознание
коммуникативная компетенция
языковая личность
лингвокреативное мышление
лингвокреативность
1. Бурлова Л.Н. Психологические условия развития творческого иноязычного мышления студентов в обучении иностранным языкам: Дис…канд.психол.наук / Л.Н. Бурлова. – Н. Новгород, 2010. – 212 с.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собрание сочинений в 6 томах. – М. – Т.2, 1985. – С. 3-361.
3. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н.И. Жинкин. – М. Лабиринт, 1998. – 368 с.
4. Панкратова Е.Н. Обучение профессионально – ориентированному чтению как когнитивно – информационной деятельности на старших курсах неязыкового вуза: монография / Панкратова Е.Н. – НГТУ им. Р.Е. Алексеева. – Н.Новгород, 2009. – 126 с.
5. Серебренников Б.А. О материалистическом подходе к явлениям языка. – М.: Наука, 1983. – 319 с.
6. Шамов А.Н. Языковое сознание в овладении лексической стороной иноязычной речи: Монография / А.Н. Шамов. – Н.Новгород: ФГБОУ ВПО «НГЛУ», 2014. – 323 с.
7. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч.-метод. пособие / А.Ф. Эсаулов. – М., 1982. – 214 с.

На сегодняшний день одной из самых труднодостижимых целей обучения является развитие у студентов в техническом вузе творчества, креативности, готовности к проблемной ситуации. Это значимое понятие, характеризующее условия перехода к новым формам мышления как лингвокреативное, в профессиональной деятельности, предлагающей самостоятельность, инициативность, уверенность в общении и владении всеми возможностями иноязычного мышления. Такие характеристики означают актуализацию в процессе иноязычного обучения необходимого уровня интеллектуально - личностного потенциала, развитие которого является предпосылкой становления студента как субъекта инновационной деятельности. При правильном осознании лингвокреативности мы сможем понимать процесс обучения иностранного языка не только как сочетание общих принципов и требований с практическими рекомендациями работы над лексикой, грамматикой и т.д., но и сам язык как способ формирования логики мышления и действенным фактором развития творческой языковой личности студента. Мы понимаем творческую языковую личность не просто как противопоставление билингва монолингву, которое предполагает определенное влияние предшествующего опыта на овладение новым языком, культурой, не принимая во внимание познавательную активность и высокий уровень внутренней мотивации, а личность, которая в процессе познания меняет отношение к иностранному языку, придает ему профессиональную значимость.

Лингвокреативное мышление выделяется как особый вид мышления, которое обеспечивает функционирование навыков вербализации и деварбализации [5] с двоякой направленностью. С одной стороны оно отражает окружающую действительность личности, с другой, тесным образом связано с имеющимися языковыми ресурсами. Для обозначения новых понятий или каких-либо отношений  между ними язык прибегает к новым творениям фонем, к поискам еще не использованных комбинаций слов и элементов слов. Языковые знаки подвергаются различного рода преобразованиям, модификациям и всякого рода переосмыслениям [6, с.59-60]. Такое движение мысли в неизвестное или уровень комбинирования слов на иностранном языке непосредственно связано с активацией умственной деятельности, ростом интенсивности творческого мыслительного поиска и преодоления ярко выраженной пассивности мышления. Это позволяет изучающему иностранный язык укрепить существующую систему знаний и модифицировать уже преобразованную, выход за ее пределы и образование совершенно новой отличительной структуры на основе критического анализа [7]. Этап взаимозамещения и комбинации слов неизбежно влияет на общее видение картины мира и к изменению угла зрения на окружающий мир, личность оперирует на бессознательном уровне лексическими формами, в результате чего происходит неосознанное обобщение этих форм и формирование «языкового чутья» к внутренней структуре языка. Таким образом, формируется языковая картина мира или национальное языковое сознание, встроенные в когнитивную деятельность [3], далее происходит процесс образования своего рода гибридной структуры с двумя знаковыми системами, одна из которых является более поздней и встраивается в ранее сформированную систему родного языка. Новая знаковая система не просто «пристраивается» к уже существующей или надстраивается над ней, а, внедряясь в языковое сознание личности, качественно изменяет его: «слово, прорастая в сознание, изменяет все отношения и процессы» [2,с.193].

Следующая особенность лингвокреативности, существенная для процессов порождения речи, выражается в отборе в семантической памяти человека соответствующего слова. Такой отбор слов производится интеллектом, тем самым лингвокреативность выступает в функции порождения деятельности интеллекта [3]. Мышление такого вида создает: новые элементы языка и языковых категорий стихийно и спонтанно [5; 6], поэтому сродно с творческим мышлением; придает интеллектуальной деятельности личности творческий, порождающий характер. Проявляется в создании субъективно нового ментального образования в презентации когнитивной схемы, порождении всякого рода словесных категорий, концептов, словарных ассоциаций, которые характеризуются новизной, оригинальностью, уникальностью. Отсюда возникают определенные задачи: процессом создания элементов языка необходимо управлять; данному виду мышления необходимо обучать; использовать для совершенствования лингвистической компетенции; использовать типологические особенности языковых средств родного и иностранного языков; формировать интуитивные способности, умения прогнозировать, осуществлением разного рода лингвистических манипуляций [6]. Такое обучение базируется на рефлексии, стимулируемой системой упражнений. Сама же рефлексия ведёт не только к пониманию дискурсов на уровне значения и смысла, но и позволяю формировать личностные смыслы. В подобной работе студенты приобщаются к тезаурусу систематизированного научного знания и социально-культурному опыту иноязычного сообщества.

Приведенные ниже упражнения в наших методиках когнитивного блока, являются одновременно упражнениями - заданиями на оптимальное развитие лингвокреативного мышления, творчества на иностранном языке и формирования концептов как элементов структурированного знания. Оптимальность в нашем изложении это насколько студент способен самостоятельно, инициативно, творчески, без языковых барьеров уверено пользоваться всеми возможностями иноязычного мышления вербально и невербально. Критериями оптимального развития являются: творческое применения языковых средств, аутентичность иноязычного общения, низкий уровень языковой тревожности, высокий уровень внутренней мотивации и ценностное отношение к партнеру общения как главное условие развития и формирования лигвокреативности и творчества мышления. На этапе контроля возникает необходимость количественно и качественно оценить динамику изменения иноязычно-коммуникативных умений. Вместе с тем появляется потребность совершенствовать те умения, которые нуждаются в этом. Наиболее целесообразным инструментом - основной количественной мерой оценки - является фрейм, который может представлять прошлый опыт реципиента в разных аспектах познания и осмысления мира. Это позволяет наглядно представить когнитивную структуру любой области знания, текста или терминологии в виде фрейма. Лексический уровень языка  тоже может быть представлен в виде системы фреймов [1; 4].

Упражнения состоят из трех типов десяти видов. Упражнения первого вида, первого типа, формируют базовые навыки взаимодействия - соотнесение графической формы слова и концепта или концептуальной части значения. Это обеспечивает адекватность процесса вербализации и деварбализации. Семантизирующе-ориентационные упражнения основаны на декодировании слов, словосочетаний, обозначающих наиболее профессионально и социально значимые  концепты. Такие упражнения содержат задания на чтение дефиниций и соотнесение определяемых ими концептов (понятий, теорий, явлений (артефактов)) с определёнными разделами знаний [4, с. 74].

Пример: Прочитайте приводимую ниже справку и определите: а) в чем совпадают содержания понятий, обозначенных терминами «an electromagnetic wave», «a radio wave»; б) как соотносятся объемы понятий, обозначенные этими терминами; в) дополните следующую таблицу, указав типы электромагнитных волн [4, с.82].

Таблица 1

 

gamma rays

an electromagnetic wave

x rays

 

?

Данное задание не составило особых трудностей для выполнения. Студенты верно отметили соотношение объема и содержания понятий, обозначенных данными терминами. Вот пример ответа студента 1: Since radio waves are electromagnetic waves they can suffer reflection, refraction and absorption. Their properties depend on their frequencies. Трудности в понимании научного дискурса возникало как правило в следствии несформированности у студентов иноязычного тезауруса и приемов извлечения когнитивной информации. Выполнения данного типа упражнения позволяет расширить объем концептов и конкретизировать их содержание.

Упражнения второго вида - семанитизирующе-структурирующие. Суть заключается в развитии умений первичной структуризации лексико-тематической группы (ЛТГ). Основой является слово, обозначающее концепт, определённый дефиницией в упражнения первого вида. Упражнения с ЛТГ предполагают установление синонимических и антонимических отношений, поиск гипонимов и гиперонимов, выявление цепочки ЛТГ на лексическом материале, предложенном в упражнениях [4, с.74].

Пример: Определите, какие из перечисленных объектов могли бы быть определены с помощью слов: «electricity», «charge», «current», «properties of amber» [4, c.81].

Анализ выполнения задания показал, что наибольшие затрудне­ния вызвало установление иерархических отношений между понятиями. Так, зависимость между концептами: electricity; properties of amber была раскрыта третью от числа обучаемых. Трудности в раскрытии отношений объясняются отчасти неадекватным выделением основного рассматриваемого понятия. Так выделялись имена собственные Thales, Faraday. Наибольшее затруднение вызвало задание на отнесение концепта к более общей категории. Наиболее правильные ответы были даны незначительным числом студентов. Например: The first electrical phenomenon observed by ancient scientists was one of the phenomena of magnetism. The name «electricity» was given to the phenomenon because first it was noticed that amber could attract small things. The Greek word «electrum» means «amber».

Упражнения третьего вида (семантико-прогностические) имеют целью развитие логико-прогностических умений на уровне лексики и выражают способность человека использовать свой прошлый опыт, для прогноза предстоящей ситуации и преднастройки соответствующих речевых механизмов к действию, то есть порождению и восприятию речи. В наших исследовательских работах показано существенное влияние этих способностей на успешность овладения иностранным языком и стабильностью речевых навыков. Показатель способности логико-прогностических умений выражает: оценку вероятности лингвистической сочетаемости слов; развитости языковой интуиции, речевой догадке; может свидетельствовать о широте и скорости ассоциаций. Примером задания в данных упражнениях является определение того, какие из предложенных слов могут использоваться для описания того или иного концепта [4, с. 75].

Пример: A bell. In one Russian city the 2000 poods bell was cast. According to engineers' calculation to deliver this bell to a place on heavily-loaded vehicle in the usual way, 80 horses were required. It would cost much money and transportation would be impossible as the tractive effort of horses doesn't increase if there are more than 75 horses. Engineers couldn't come to the best decision. Then an engineer came to the President of the Academy of Art and declared that he would bring this bell with the help of six and even four horses. "How?" - asked the president. "It is a secret", - answered engineer, - "If I tell you, any person will deliver it". The president promised to keep it in a secret, the engineer safely delivered a bell by means of smaller quantity of horses. How do you think he did it? [1, с. 210].

На начальном этапе выполнения упражнения студенты мысленно ставили колокол на огромную повозку; прорывали канал от колокола до места, куда его необходимо было доставить; предлагали использовать других животных вместо лошадей (по условию применить работу лошадей  бесполезно) и так далее. Мы ни в коем случае не мешали мысленному поиску решения задачи, поскольку все предложенные догадки и многовариативности гипотез свидетельствовали о достаточном уровне развития вероятностного прогнозирования, гибкости, подвижности, то есть о творческом характере мысли, в конечном счете, приведшего к эффективному решению - сооружению обода, своего рода огромной бочки для колокола.

Пример: Scales. On one right scale there is a vessel with water, and on the left there is a support with a suspended body P on a thread. Until the body P doesn't sink in the water, the scales are in balance. Then the thread is extended so that the body P is sinking into the water. Thus the balance breaks. What additional load is it necessary to restore the balance, and on what scale? [1, c. 210].

При решении данного задания-упражнения студенты допускали ошибочное решение. В качестве объекта мышления вычленяли предметы на правой чаше весов, включая в новые связи предопределенные физические закономерности. Другими словами, не утруждали себя прогностическими поисками, а оперировали только объектами в поле их внимания. В учебной деятельности они вообще привыкли обращать внимание на наиболее простые способы применения изучаемых законах и не привыкли задумываться. Таким образом, не владели простыми элементами творческого мышления и прогнозирования, что свидетельствовало об инертности ума. Это приводило к частичному решению. Как только внимание обращалось на обе чаши весов, решение приходило мгновенно: двойная масса груза - на правой.

Таким образом, многолетние наблюдения за ходом обучения студентов иностранному языку профессионального общения в Нижегородском государственном техническом университете позволили выявить следующие противоречия: потребностью студентов в специальных знаниях для решения профессиональных задач творческого характера и возможностью пополнять знания в ходе иноязычной информационной деятельности и межкультурной коммуникации в целом; недостаточной структурированностью и полнотой информационного тезауруса студентов и высокой информационной сложностью и насыщенностью профессионально-значимых иноязычных дискурсов; неполной несформированностью вербально-семантической части (словарь) профессионально значимого информационного тезауруса студентов и необходимостью фиксации и дальнейшего использования информации в учебной и в профессиональной деятельности на иностранном языке; неэффективное согласование элементов когнитивной и вербально-семантической части тезауруса и необходимостью оперативно извлекать и обрабатывать информацию для решения профессионально-значимых творческих инновационных задач.

Основная проблема заключается в том, что студенты даже на старших курсах не умеют удовлетворять свои информационные потребности. Неспособность использовать все возможности иностранного языка как возможность оперативно находить, гибко и эффективно применить нестандартные, оригинальные, творческие решения в ситуациях межличностного общения. Неумение использовать свой внутренний творческий и коммуникативный потенциалы для взаимодействия в иноязычном общении.

Итак, развитие лингвокреативности в тесной взаимосвязи когнитивного и вербально-семантического тезауруса может рассматриваться как основа эффективного овладения иноязычной профессиональной коммуникации. Теоретический анализ позволил уточнить понимание лингвокреативности, которое рассматривается как особый вид мышления, обеспечивающий владение навыками вербально и невербально, отражающее окружающую действительность личности, тесным образом связанное с имеющимися языковыми ресурсами. В рамках исследования лингвокреативности и информационного тезауруса рассматривается как объекты педагогического воздействия в условиях творческого овладения иностранным языком, которое обеспечивается психологическими условиями: личностно ориентированное обучение иностранному языку; высокая познавательная мотивация овладения иностранным языком; высокий уровень проблемности учебных речевых ситуаций и упражнений в обучении иностранному языку. Предлагаемые виды упражнений непосредственно способствуют активизации познавательной деятельности, мышления и снижают уровень механистического запоминания иноязычного материала, развертыванию мысли, что и определяет основное содержание интеллектуально-креативной языковой личности, одной из базовой характеристикой которой является высокий уровень иноязычных способностей, в том числе уровень развития иноязычного мышления, обозначенный как профессионализм. Именно профессионализм в иноязычно-речевой деятельности связан со свободой деятеля, его непривязанностью к процессу или средствам деятельности его соответствие ценностно-смысловым и нравственно оправданным критериям.

Исходя из этого, анализ лингвокреативного мышления в профессионально-информационной деятельности и в целом творческой личности специалиста в обучении иностранным языкам необходимо вести через изучение структурных характеристик когнитивно-информационной деятельности и изучение условий становления личности будущего специалиста.

Рецензенты:

Рыжов В.В., д.псх.н., профессор, профессор кафедры психологии ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова», Министерство образования Российской Федерации, г. Нижний Новгород;

Шамов А.Н., д.п.н., профессор, профессор кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков, ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова», г. Нижний Новгород.


Библиографическая ссылка

Голованова Л.Н., Панкратова Е.Н. ЛИНГВОКРЕАТИВНОСТЬ КАК СВОЙСТВО ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20288 (дата обращения: 19.05.2022).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074