Поскольку язык в настоящее время рассматривается как необходимая профессиональная компетенция, важно найти верный подход для ее формирования.
На сегодняшний день нельзя выделить единственный подход, использующийся в обучении иностранному языку. Со сменой парадигмы обучения меняются методы и техники, используемые в учебном процессе. Можно говорить о своеобразной «смеси» подходов, среди которых выделяются:
· грамматико-переводной;
· коммуникативный;
· прямой.
На протяжении многих лет основным методом преподавания иностранного языка в высшей школе являлся (а порой и до сих пор является) грамматико-переводной (или классический) метод – метод обучения иностранному языку, основанный на использовании грамматических конструкций при сопоставлении родного и иностранного языка в процессе перевода. Считалось, что это позволит учащимся лучше понимать структуру и функционирование языка, поскольку данный метод предполагает опору на материал, известный учащимся из курса преподавания родного языка. Изучение языка имело статус «дисциплины для умственного развития». Главным недостатком метода можно назвать отсутствие у учащихся мотивации для коммуникации.
Прямой метод (в противовес грамматико-переводному) – это метод обучения иностранному языку без использования родного языка, на основе многократного повторения иностранных слов/ фраз/предложений, подкрепляемых предметными образами. Большое внимание уделяется презентации (это картинки, действия, текст) как источнику знаний и многократному повторению образцов и примеров для формирования навыка [3]. Материал предъявляется как в форме отдельных слов, так и в форме готовых предложений, которые студенты запоминают и могут воспроизводить автоматически. Сложность использования метода заключается в его «визуализации», так как языковые единицы иллюстрируются при помощи визуальных средств (что сложно выполнить, если речь идет об абстрактных понятиях).
Коммуникативный метод – метод обучения иностранному языку без использования родного языка, на основе многократного повторения и усвоения учащимися языковых явлений в контексте определенных ситуаций общения. Данный метод основывается на бихевиористском подходе (стимул-реакция), где стимулом являются смоделированные реальные ситуации общения для использования учащимися иностранного языка. Формы, слова и фразы не существуют сами по себе; «для их использования нужен контекст» [4]. В последнее время коммуникативный подход претерпел некоторые изменения, стал более «разборчивым» в выборе приемов. Снижается тенденция исключительно «разговорной» направленности урока, меняется соотношение количества речи учителя и учащихся на уроке (минимальное время речи учителя по сравнению с абсолютным большинством речи учащихся постепенно балансируется) [4].
Возникает вопрос: какой же из методов следует выбрать для преподавания иностранного языка в вузе?
Рассмотрим содержание будущих профессиональных компетенций, которые будут формироваться у учащихся при применении того или иного подхода. Ключевая компетенция в стандартах ФГОС звучит как «способность к коммуникации в устной и письменной формах». При применении различных методов обучения в «чистом» виде получим следующие результаты.
|
|
Грамматико-переводной метод |
Прямой метод |
Коммуникативный метод |
|||
|
Способность к коммуникации в устной и письменной формах |
Чтение |
Учащийся применяет изучающее чтение, детально воспринимая текст; учащийся умеет работать с достаточно большими по объему текстами, с содержанием определенных языковых явлений; скорость чтения низкая; перевод отнимает много времени, так как учитель перебивает и исправляет ошибки в процессе проверки |
Учащийся читает текст про себя, навык произношения слов плохо формируется; скорость чтения средняя; студент умеет читать тексты различные по тематике, с нарастающим уровнем сложности и повторением изученных языковых явлений; студент копирует учителя во время устной презентации текста, так как текст сперва предъявляется учителем, полностью разбирается с точки зрения лексики, фонетики и грамматики перед чтением учащимися |
Учащиеся применяют различные виды чтения (общее понимание, поиск информации, изучающее чтение) для разных целей; тексты подбираются различные по тематике, с нарастающим уровнем сложности и повторением изученных языковых явлений; студент работает в условиях временного ограничения (разные промежутки времени для использования разных видов) |
||
|
Письмо |
Учащиеся умеют излагать свои мысли в свободной форме с использованием словаря, поскольку типичными упражнениями являются сочинение предложений с определенной лексикой и грамматикой; не уделяется внимания стилю письма (личное или официально-деловое); для написания студент пользуется шаблоном или переводит готовый текст письма с родного языка |
Учащиеся умеют излагать свои мысли в свободной форме и писать под диктовку, так как ведущими упражнениями являются диктант и сочинение; мало внимания уделяется стилю письма (личное или официально-деловое); для написания студент пользуется шаблоном |
Студент умеет писать различные типы письменных работ, сложность которых возрастает постепенно; учащиеся пишут самостоятельно различные типы письма, могут использовать шаблон / образец |
|||
|
Аудирова- ние |
Студент испытывает затруднения при восприятии речи на слух, так как отсутствует использование аудиозаписей; иностранная речь предъявляется учителем и другими учащимися (часто перебиваются и исправляются учителем); навык аудирования не развивается |
Студент хорошо воспринимает речь на слух; учащиеся могут испытывать затруднения при восприятии речи с акцентами, так как учитель является образцом предъявления материала; учащиеся слушают друг друга во время урока |
У студентов формируется навык восприятия иностранной речи на слух благодаря широкому использованию аудиозаписей (учебных, подкастов, новостей, диалогов и пр.); учащиеся умеют воспринимать «живую речь» (измененную под влиянием скорости речи, индивидуальных особенностей говорящего, акцента); присутствуют фразы реального общения |
|||
|
Говорение |
Учащиеся умеют дословно пересказать содержание текста; скорость речи, как правило, низкая; отсутствует вариативность; учащиеся испытывают трудности при вступлении в разговор, так как диалоговые формы работы редки или отсутствуют; мотивации к разговору нет; акцент на фонетике и произношении слов не делается |
Учащиеся широко используют образцы, многократно повторенные за учителем; произношение адекватное, так как на уроках уделяется большое внимание фонетической стороне речи; устная речь рассматривается как основа обучения; студент может описать картинку, пересказать текст и составить диалог |
Студент не испытывает языкового барьера, легко высказывается в монологической форме и участвует в диалогах, дискуссиях, ролевых играх и т.п.; произношение адекватное, так как на уроках уделяется большое внимание фонетической стороне речи; устная речь рассматривается как основа обучения; диалоговая форма работы является ведущей |
|||
|
Лексика |
Студент обладает достаточным запасом слов для письменной коммуникации и пассивным запасом слов для чтения текстов; умеет работать с лексикой (подбор синонимов, антонимов, определений и пр.); умеет подобрать адекватный перевод языкового явления на родном языке |
Студент имеет достаточный активный и пассивный запас слов, необходимый для коммуникации в ежедневных ситуациях общения, усвоенный путем повторения за учителем, отработкой лексики в дриллах [6]); понимание значения лексической единицы часто строится на ассоциациях и контексте, в котором единица используется |
Студент имеет достаточный активный и пассивный запас слов; понимание значения лексической единицы часто строится на ассоциациях и контексте, в котором единица используется; |
|||
|
Грамматика |
Студент обладает большим объемом грамматических правил, знает сложные конструкции, необходимые для перевода на родной язык или с родного языка |
Знания грамматики строятся на изначально интуитивном понимании грамматических правил (индуктивный метод); студент обладает необходимым для общения объемом знания грамматики |
Знания грамматики строятся на изначально интуитивном понимании грамматических правил (индуктивный метод); студент обладает необходимым для общения объемом знания грамматики |
|||
|
Роль учителя |
ведущая |
ведущая |
вспомогательная |
|||
|
Способность работать в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические, культурные и конфессиональные различия |
Учащиеся обладают достаточным объемом сведений о традициях, религии и иных компонентах культуры зарубежных стран |
Учащиеся обладают достаточным объемом сведений о традициях, религии и иных компонентах культуры зарубежных стран |
Учащиеся обладают достаточным объемом сведений о традициях, религии и иных компонентах культуры зарубежных стран |
|||
|
Способность к самоорганизации и самообразованию |
Учащийся умеет работать со словарем, точно подбирать слова и строить различные грамматические конструкции; письмо дается легче, чем говорение; в ситуации реального общения учащийся не сможет эффективно общаться |
Учащийся знает стандартные фразы для общения и возможные ответы, умеет точно подбирать слова и фразы в соответствии с контекстом; говорение дается легче, чем письмо; в ситуации реального общения учащийся сможет общаться в рамках стандартных ситуаций, оперируя лимитированным набором фраз |
Учащийся умеет точно подбирать слова и строить различные грамматические конструкции в соответствии с контекстом; в ситуации реального общения учащийся сможет эффективно общаться и ориентироваться в незнакомой ситуации |
|||
Для анализа самооценки различных методов преподавания языка рассмотрим мнения студентов. После серии уроков, проведенных с использованием одного из традиционных методов (грамматико-переводного), и серии уроков с использованием смешанного метода студентов просили дать оценку влияния метода на развитие их языковых и речевых навыков. Используя метод контент-анализа содержания студенческих отзывов, выполненных в виде эссе, мы получили следующие результаты (рис. 1).
Рис. 1.
Используя смешанный метод обучения с элементами прямого, грамматико-переводного и коммуникативного, студенты лучше усваивают лексику, в том числе в контексте, и активно используют ее в речи.
Усвоение грамматики радикально не отличается при использовании разных методов, хотя 50% студентов отметили улучшение качества построения фраз при использовании смешанного метода по сравнению с показателем в 12% при использовании грамматико-переводного метода.
По мнению студентов, грамматико-переводной метод полезнее для развития навыков чтения (63%). Это связано с традиционным пониманием чтения как полного понимания текста. 100% опрошенных отметили, что такой тип чтения отнимает очень много времени и затрудняет обработку большого количества данных за ограниченный период времени.
Поскольку смешанный метод предполагает развитие навыков аудирования, письма и говорения для эффективной коммуникации, 100% респондентов отметили благотворное влияние данного метода на развитие «практически полезных навыков». Несмотря на наличие языкового барьера, сложности при построении грамматически верных фраз сходу и «боязнь сделать ошибку», студенты отметили, что коммуникативные навыки при смешанном методе обучения улучшаются.
Другие полезные навыки, которые развиваются при грамматико-переводном методе, но отнимают большое количество времени (рис. 2).
Рис. 2
Кроме того, студенты определили виды деятельности, которые будут вызывать трудности, если ведущим методом преподавания является грамматико-переводной (рис. 3).
Рис. 3
Таким образом, можно сделать вывод, что грамматико-переводной метод полезен для повышения качества усвоения материала, но бесполезен для развития основных речевых навыков.
Рассмотрев традиционные подходы, результаты их применения и требования профессионального стандарта (ПС) и Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), мы пришли к выводу, что для достижения максимального эффекта при обучении иностранному языку в вузе необходим полифункциональный подход, содержащий в себе элементы различных подходов. Основным преимуществом такого подхода является адаптивность (программа строится с учетом требований ПС; приемы и материалы специально отбираются не только с учетом уровня подготовки студентов в группе, но и принимая во внимание практическую направленность / профиль обучения). Кроме того, полифункциональный подход сочетает в себе элементы разных традиционных подходов, сочетание которых можно варьировать в зависимости от социального заказа, на который ориентируется преподаватель при составлении программы обучения.
Рецензенты:Черемных Н.Н., д.т.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный лесотехнический университет», г. Екатеринбург;
Моисеева Л.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой естествознания и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Библиографическая ссылка
Астанина А.Н., Вербицкая Н.О., Рассказова Т.П. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ, ФОРМИРУЕМЫХ У СТУДЕНТОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ РАЗЛИЧНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=20110 (дата обращения: 02.04.2025).