Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

О ВАРИАТИВНОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ ЦЕЛЕВОЙ ОРИЕНТАЦИИ УЧЕБНОГО КУРСА С ИСПОЛЬЗУЕМЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ

Фишман Б.Е. 1 Пицюк И.Л. 2
1 ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема»
2 ФГБОУ ВПО «Тихоокеанский государственный университет»
В статье рассмотрен вопрос о том, какими должны быть обеспечение и реализация образовательного процесса, если взаимодействие его участников не редуцировано к субъект-объектному, а является субъект-субъектным. Создание условий, инициирующих и поддерживающих субъектную позицию студентов, означает, что обеспечение образовательной деятельности во всех ее компонентах должно быть рекурсивным. Это формирует новые «вызовы», которые возникают для преподавателя в работе со студентами, ставшими субъектами своего образования и развития. На примере собственного опыта авторы анализируют потребность и возможность студентов влиять на формирование целей образовательного процесса и технологии их достижения в рамках конкретной дисциплины. Даётся содержательная характеристика позиции студента как субъекта образовательного процесса. Описаны возможности образовательной технологии «casestudy» активизировать участие студентов в образовательной деятельности.
метод «casestudy».
субъект образовательного процесса
студент вуза
образовательная технология
цель обучения
1. Кукушин В.С. Теория и методика обучения. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 476 с.
2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. / Одобрена постановлением Правительства Российской Федерации от
4 октября 2000 г. № 751 г.
3. Скоробогач А. Пирамида обучения Эдгара Дейла. [Электронный ресурс]: http://www.slideshare.net/soonrichav/ss-27163057.
4. Татенко В.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. – 1995. – №3.– С. 18-21.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 080100 экономика (квалификация (степень) «бакалавр»). Утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 21 декабря 2009 г., № 747.
6. Фишман Б.Е., Пицюк И.Л. Социально-культурная среда вуза: сущность, смыслы, возможности // Ученые заметки ТОГУ. – 2015. – Т. 6. – № 1. – С. 97 – 104 / [Электронный ресурс]: http://pnu.edu.ru/media/ejournal/ articles-2015/TGU_6_14.pdf.
7. Юлдашев З.Ю., Бобохужаев Ш.И. Инновационные методы обучения: Особенности кейс-стади метода обучения и пути его практического использования: учебное пособие. – Ташкент: «IQTISOD-MOLIYA», 2006. – 88 с.

Обычно, формируя рабочую учебную программу любой дисциплины, осуществляют однократную разработку «сверху - вниз», используя соответствующие причинно-следственные связи, которые воплощают известные дидактические закономерности [1]. На первом шаге определяют целевые ориентиры курса, на втором - блоки (модули) содержания, на третьем - методы и формы образовательной деятельности, на четвёртом - контрольно-измерительные средства. А затем (уже в ходе образовательного процесса) обеспечивают осуществление обучения «с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий; непрерывность образования в течение всей жизни человека» [2].

Пусть цели освоения учебной дисциплины заданы, например, в компетентностных координатах. Тогда дальнейшие этапы (разработка программы, отбор содержания, определение подходящих методов и форм деятельности, конструирование оценочных средств) представляются «делом техники» преподавателя, чем-то «само собой разумеющемся». Но это справедливо только при условии, что образовательный процесс редуцирован к учебному процессу, имеющему объектный характер, т.е. когда преподаватель - субъект, а студенты - объекты данного процесса. Если же студенты - полноправные субъекты образовательного процесса, и такая роль студентов всемерно стимулируется, то возможность заранее всё полностью «предписать» выглядит крайне маловероятной.

Такой вывод опирается на то, что механизмы субъектности включают в себя:

  • целеполагание актуального процесса и реализацию позиции себя как регулятора этого процесса;
  • выбор, нахождение, разработку различных средств (в том числе, психологических) для достижения поставленной цели;
  • принятие решений, обеспечивающих максимальную вероятность достижения поставленной цели при существующих условиях;
  • реализацию принятых решений;
  • оценку результатов и анализ причин, которые привели к полученной степени успешности достижения поставленной цели;
  • накопление индивидуального опыта, фиксация результатов и способов своего саморазвития [4].

Если эти механизмы действуют, то субъектная позиция студентов означает существенные изменения характера образовательной деятельности. Теперь уже он становится рекурсивным из-за того, что невозможно исключить воздействие каждого участника на разные компоненты этой деятельности, причём даже в части целеполагания.

Конечно, основная цель освоения учебной дисциплины задаётся преподавателем, но отметим, что при субъектности студентов эта цель должна быть понята и принята ими. В то же время по отношению к целям обеспечивающих процессов дело обстоит иначе. Неприятие студентами какого-либо из таких процессов, а также их желание осуществить его не так, как предлагает преподаватель, способно породить конфликтную ситуацию. Предусмотреть и упредить её невозможно, поскольку перспектива конфликтных ситуаций такого рода присуща образовательной деятельности, в которой реализуются субъект-субъектные отношения.

Откровенный и уважительный диалог со студентами, отвечающий на вопрос, почему нужно именно так, как предлагает преподаватель, выполнить обеспечивающий процесс, позволяет конструктивно разрешить конфликтную ситуацию. При этом принципиально важно, чтобы для студентов результатом диалога стала возможность выбрать решение о том, как они выполнят обеспечивающий процесс. Если так, как предлагает преподаватель, то результатом станет ситуация «А», а если иначе - то ситуация «Б».

В качестве примера можно привести коллизию, возникшую в ходе первого занятия по курсу «Международный маркетинг», читаемого на третьем курсе бакалавриата. Раскрывая суть и содержание курса, формы и методы организации лекционных и практических занятий, а также требования к зачету, преподаватель отметил важную роль кейсов в освоении данной дисциплины. Однако, считая, что лекций и практических занятий, на которых решаются учебные задачи, достаточно, группа студентов с возмущением отказалась тратить своё время на «никому не нужную работу», запланированную преподавателем.

Еще более негативную реакцию вызвала попытка описать и обосновать задание, в рамках которого студенты должны были собрать в Интернете сведения о маркетинговой деятельности международной компании, затем осмыслить результаты обработки этих данных и представить полученные материалы в виде кейсов.

Между тем метод case studу в профессиональном образовании обоснованно считается эффективной образовательной технологией. Этот метод выступает в качестве одного из педагогических инструментов, способствующих формированию ряда ключевых профессиональных компетенций: умения осмысливать актуальную ситуацию; способности собрать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, а затем упорядочить и проанализировать её; готовности принимать решение в условиях стресса и недостаточной информации; готовности к лидерству и др. [7].

Сущность метода case studу заключается в том, что студенты и преподаватели рассматривают реальные проблемы или случаи (cases) в профессиональной деятельности, к которой ведётся подготовка. Конкретные примеры случаев (специально подготовленные материалы) готовятся в письменном виде и содержат описание актуальных ситуаций (проблем) деятельности. Они анализируются и осмысливаются студентами, а затем обсуждаются в ходе совместных дискуссий под руководством преподавателя.

Метод case studу, характеризуемый как одна из современных образовательных технологий, эффективно расширяет арсенал возможностей преподавателя, позволяя:

  • реализовать организацию образовательного процесса с повышенной степенью активности студентов в освоении предлагаемого материала;
  • комплексно осваивать актуальную информацию в теоретическом и в практическом планах - и слышать, и видеть, и читать, и делать;
  • использовать разнообразные формы обучения, осуществляя разбор реальной ситуации или имитацию практики профессиональной деятельности;
  • ввести студентов в реальную проблемную ситуацию (например, в неудачно осуществлённую профессиональную деятельность) и инициировать ее разрешение (улучшить профессиональную деятельность).

Что касается участников образовательного процесса, то кейс-технологии, как правило, способствуют развитию у студентов:

  • составляющих аналитического, критического и проблемно-ориенти­рованного мышления в творческом варианте их воплощения;
  • компонентов социальных компетенций, связанных с осуществлением совместной деятельности в малых и больших группах;
  • самостоятельности в анализе, отборе и принятии решений.

Специфика технологии case study обеспечивает возможность организо­вать многоэтапную работу студентов, включающую:

  1. анализ ситуации, конкретизацию имеющейся проблемы и её осмысление;
  2. поиск и сбор информации, необходимой для решения определённой проблемы;
  3. исследование конкретной проблемы и поиск возможностей её разрешения;
  4. выбор критериев для оценки качества решения имеющейся проблемы;
  5. формирование альтернативных вариантов решения определённой проблемы;
  6. сравнительный анализ вариантов решения конкретной проблемы и выбор каждой малой группой своего варианта;
  7. презентацию малыми группами выбранных вариантов решения проблемы;
  8. сопоставительный анализ различных вариантов решения проблемы;
  9. выбор оптимального варианта решения проблемы и разработку плана мероприятий по его реализации.

В зависимости от сущности решаемой задачи могут применяться частичные варианты технологии case study, включающие не все этапы, а только некоторые из них. Так, в учебном курсе «Международный маркетинг» запланированы следующие варианты.

А. Поиск, сбор и анализ информации по проблеме. При формулировке задания и сопровождении его решения преподаватель создаёт условия, позволяющие студентам осознать возможность и необходимость применения своих знаний в будущей профессиональной деятельности. Даётся исходное описание, свидетельствующее о наличии проблемной ситуации, но не содержащее всей информации, необходимой для ее анализа. Используя в пределах заданного времени открытые источники информации в Интернете, студенты формируют недостающую информационную базу. Затем на её основе они характеризуют описываемые процессы, реально происходящие на международных рынках.

Работа с таким кейсом позволяет освоить совокупность теоретических понятий на реальной информации. При этом стимулируются самостоятельные и нестандартные подходы к анализу и осмыслению рассматриваемой проблемной ситуации.

Б. Анализ конкретной ситуации и прогноз ее развития. В этом варианте преподаватель ставит студентов перед необходимостью сформировать альтернативные подходы к рассмотрению и анализу таких ситуаций, которые, как правило, не имеют однозначных решений и воспроизводят то, что реально встречаются в жизни. Задания такого типа даются тогда, когда необходимые базовые понятия уже были даны на лекции и закреплены в ходе практического занятия.

В. Системный подход к выбранной комплексной экономической проблеме в деятельности международной компании. Предлагается ситуация, содержащая реалистический фрагмент будущей профессиональной деятельности. Требуется выполнить анализ и интерпретацию этой ситуации, выделить существующую проблему, определить её суть. При этом понимание ситуации и эффективное разрешение реально существующей проблемы невозможно обеспечить, оставаясь в рамках изучаемой дисциплины. Необходимо комплексно (системно) использовать содержание и методы различных учебных дисциплин.

Сказанное означает, что применение технологии case study создаёт условия для эффективного развития следующих компетенций, необходимых выпускникам экономического профиля подготовки (см. в [5]):

  • способность понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе... (ОК-12);
  • владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, наличие навыков работы с компьютером как средством управления информацией, способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-13);
  • способность анализировать и интерпретировать данные отечествен­ной и зарубежной статистики о социально-экономических процессах и явлениях, выявлять тенденции изменения социально-экономических показателей (ПК-8).

Теперь завершим рассмотрение описанной выше коллизии. После занятия преподаватель проанализировал поведение студентов, которые, пусть и в негативной форме, но чётко показали, что занимают субъектную позицию по отношению к образовательному процессу. Было решено не противодействовать этой позиции, а опираться на нее. На следующем занятии в диалоге со студентами была представлена авторская программа учебного курса, охарактеризовано его содержание. Описаны основные предпосылки курса. Рассмотрены компетенции, которые развиваются в ходе данной дисциплины и которыми выпускник должен обладать согласно соответствующему стандарту [5].

Затем были охарактеризованы современные формы учебной деятельности, способные обеспечить активность студентов в освоении изучаемого материала и реализующие введение в профессиональную деятельность. Были конкретизированы образовательные технологии, которые преподаватель планирует использовать в работе. Демонстрировались видеоматериалы о решающей роли функции понимания в познавательной деятельности.

В заключение была показана «Пирамида обучения» Э. Дейла, которая представляет влияние методов обучения на степень усвоения учебного материала» [3]. Наверное, впервые для себя студенты узнали, что лекция - это наименее эффективный метод обучения (усваивается в среднем 5 % изложенной информации [1]). Более эффективно самостоятельное вдумчивое чтение материала и применение обучающих видеопрограмм (в этих случаях усваивается 10 % и 20 % информации соответственно). А использованием группового обсуждения, при котором разбирается конкретная ситуация (технология case study), обеспечивает усвоение не менее чем 50 % необходимой информации.

Теперь у студентов отсутствовали основания утверждать, что их «слепо» заставляют делать «никому не нужную работу». Они выбрали самостоятельное формирование мини-кейсов с информацией о маркетинговой деятельности международных компаний (частичный вариант «А»). Последующий анализ этих кейсов и их обсуждение прошли уже в обстановке активности и интереса участников, к тому же и условия на занятиях побуждали студентов лично готовить кейсы и активно участвовать в их обсуждении.

После зачёта студенты этой группы оценили разные аспекты своей учебной деятельности в рамках курса «Международный маркетинг». Были получены такие результаты опроса (в предложенной 10-балльной шкале):

а) «объем и качество предложенного материала» (когнитивный аспект деятельности) - 90 % участников дали оценки на уровне 8 баллов и выше, а половина всех участников- 10 баллов;

б) «продуктивность работы» (результатный аспект деятельности) - 90 % участников дали оценки на уровне 7 баллов и выше, 50 % - на уровне 9баллов и выше, а не менее 10 % - на уровне 10 баллов;

в) «эмоциональный комфорт на занятиях» (аффективный аспект деятельности) - 90 % участников дали оценки на уровне 6 баллов и выше; 50 % - на уровне 10баллов;

г) «удовлетворенность личным участием» (обобщающая оценка) - 90 % участников дали оценки на уровне 7 баллов и выше; 50 % - на уровне 10 баллов.

Кроме того, участникам предлагалось в произвольной форме указать на то, что было для них наиболее ценным, и на то, что было в работе наименее удачным, а также сформулировать замечания и предложения. В анкетах число позитивных отзывов превысило число негативных в 3,7 раза. Отмечены краткость, доступность, емкость, понятность и простота изложения материала. Зафиксировано возникновение интереса к лекциям, системность основных понятий курса, их сопоставление и взаимосвязь. Как достоинство подчеркнута активность студентов в обсуждении различных вопросов на лекциях и практике. Среди немногих предложений - увеличить количество практических занятий.

Итак, создание условий для субъектности студентов плохо сочетается с традиционным формированием учебно-методического обеспечения дисциплины путём однократной разработки его преподавателем «сверху - вниз». Поскольку позиция, установки, мнения и оценки студентов реально влияют на все компоненты образовательного процесса, то по ходу курса может возникать необходимость корректировать целеполагание, используемые методы и средства, организацию образовательного процесса, способы оценки результатов и др. Для эффективного выполнения такой корректировки в реальном времени, нужно предусмотреть нежёсткость (вариативность) взаимосвязи целевой ориентации учебного курса с компонентами учебно-методического обеспечения дисциплины.

Для этого следует пересмотреть указанные компоненты, выделяя в каждом из них инвариантную и вариативную части. Инвариантная часть - это «ядро», которое специфицирует именно данный учебный курс, и его разработка выполняется «сверху - вниз». В то же время вариативная часть не является факультативным дополнением к инвариантной. Она образует особое пространство (смыслов, знаний, традиционных и инновационных педагогических методов, образовательных технологий и т.д.), в котором обеспечивается «тонкая» настройка образовательной деятельности на запросы всех субъектов образовательного процесса. Отметим, что указанная настройка реализуется «снизу - вверх».

Кроме того, вариативная часть позволяет «снять» принципиальные трудности, препятствующие формированию индивидуальной образовательной траектории студента. Ведь в пространстве вариативной части содержатся те степени свободы, выбирая которые, студент может наилучшим для себя образом управлять собственным личностным развитием и профессиональным самоопределением.

Отсюда следует, что преподаватель вуза должен быть готов не только создать условия для становления и развития субъектности студентов, но и должен быть способен эффективно справляться с теми новыми профессиональными вызовами, которые возникают при работе со студентами - субъектами своей образовательной деятельности. К важнейшим из этих вызовов можно отнести настоятельную потребность обеспечить условия, стимулирующие и поддерживающие стремление студентов (не только магистратуры, но и бакалавриата) «продуктивно действовать, самоорганизовываться, саморазвиваться, обновляться и, в свою очередь, влиять на социально-культурную среду вуза» [6].

Рецензенты:

Машовец С.П., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «ДВГА ФК», г. Хабаровск;

Москвина Н.Б., д.п.н., доцент, ФГБОУ ВПО «ДВГГУ», г. Хабаровск.


[1] Речь идёт не только о знаниях не самих по себе, а в единстве с умениями пользоваться ими в практически важных ситуациях, которые необходимо разрешать в предстоящей профессиональной деятельности.


Библиографическая ссылка

Фишман Б.Е., Пицюк И.Л. О ВАРИАТИВНОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ ЦЕЛЕВОЙ ОРИЕНТАЦИИ УЧЕБНОГО КУРСА С ИСПОЛЬЗУЕМЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=19907 (дата обращения: 19.05.2022).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074