Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

СТИМУЛИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

Пономарева Т.М. 1 Алексеева Е.Ю. 1
1 ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»
Изменение характера образовательного процесса актуализирует проблему разработки оценочных средств для выявления его результатов. Особый акцент при отборе и проектировании таких средств делается на стимулирующей и рефлексивной функциях оценки. Важность этих функций оценивания подтверждается результатами локального исследования, проведенного на факультете математики, физики и информатики ТГПУ им. Л.Н. Толстого. В опросе приняли участие 94 студента 1-4 курсов. Большинство опрошенных считает, что в процедуре оценивания учебных достижений студентов нужна их самооценочная деятельность. Также респонденты отвечали, что в школе их не учили осуществлять самооценку результатов собственной познавательной и учебной деятельности, хотя самостоятельно они пытаются оценивать положительные и отрицательные стороны того, что они делают. По мнению обучающихся, наиболее объективными методами оценивания являются текущая оценка на практических занятиях (43%) и собеседование с преподавателем (39%). Чаще всего в ходе промежуточной аттестации преподавателями используется тестирование, не учитывающее, по мнению студентов, результатов их работы на практических занятиях, в балльно-рейтиговой системе не отражается рецензирование докладов, участие в тренингах, ролевых играх. Результаты диагностики студентов позволили разнообразить комплекс оценочных средств и включить в процесс текущего оценивания игровые ситуации, тренинги, сооценивание результатов самостоятельной работы, взаимное рецензирование ответов на практических занятиях, анализ научных, учебных, публицистических, художественных и др. текстов, работу с кейсами, терминологические диктанты, коллоквиумы и др.
текущее оценивание
стимулирующая и рефлексивные функции оценивания
формы оценивания результатов образовательного процесса
1. Андюсев, Б.Е. Кейс-метод как инструмент формирования компетентностей / Б.Е. Андюсев // Директор школы. – 2010. - №4. – С. 61-69.
2. Деркач, А.А. Психолого-акмеологические основания и средства оптимизации личностно-профессионального развития конкурентноспособного специалиста / А.А. Деркач // Акмеология. Специальный выпуск. – 2013. - № 3-4. – С. 22-32.
3. Золотарева, С.С. Оценивание профессиональных компетенций в процессе обучения студентов в педагогическом вузе / С.С. Золотарева // Ярославский педагогический вестник. – 2014. - № 3. – Том II (Психолого-педагогические науки). – С. 116-121.
4. Коновалова, Т. Три типа изгойства и три типа педагогического взаимодействия / Т. Коновалова // Педагогическая техника. – 2010. - № 2. – С. 60-65.
5. Механизмы оценивания результатов образовательного процесса в вузе в контексте компетентностного подхода: Учеб.-метод. пособие для преподавателей и студентов / Науч. ред. А.А. Орлов. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2014. – 111 с.
6. Орлов, А.А. Оценивание в структуре управления образовательным процессом / А.А. Орлов // Международный Научный Институт "Educatio". – 2015. - №2 (9). – С. 88-90.
7. Педагогика: текущая и промежуточная аттестация студентов: Учебно-методический комплекс / Т.К. Александрова [и др.]. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – 183 с.
8. Средства оценивания результатов обучения студентов вуза: метод. рекомендации / Автор-cост. Е.Ю. Игнатьева; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2014. – 62 с.
Современная система высшего образования характеризуется модернизацией образовательного процесса на основе системно-деятельностного, акмеологического, аксиологического подходов.

Системно-деятельностный подход позволяет реализовать диалоговое взаимодействие преподавателя со студентами в целях формирования субъектности обучающихся.

«Выступая основанием для рассмотрения профессионала во всем многообразии его взаимосвязей с миром, акмеологический подход предполагает в качестве обязательного условия исследование личности специалиста, прежде всего, как активного субъекта деятельности, который активно ищет и создает условия эффективного личностно-профессионального развития и успешной самореализации» [2, с. 31].

Развитие ценностных отношений студентов к личности ученика, педагогической деятельности в рамках аксиологического подхода позволяет им осознать необходимость системного видения и понимания ситуативных педагогических задач, постоянно вычленяемых и решаемых учителем [5, с. 11].

Изменение характера образовательного процесса актуализирует проблему разработки оценочных средств для выявления его результатов. При разработке оценочных средств для оценивания результатов образовательного процесса мы акцентировали внимание на стимулирующей и рефлексивной функциях оценки. «Стимулирующе-развивающий контекст оценивания реализуется через создание ситуации успеха в многообразной познавательной деятельности обучающихся, позволяющей авансировать положительную динамику их академической успешности через коррекцию образовательных технологий и заданий для самостоятельной работы. А включение в процедуру оценивания самооценивания и сооценивания (через взаимное рецензирование и взаимное оценивание разнообразных продуктов познавательной деятельности) дает возможность студенту развиваться как индивиду, субъекту, личности» [6, с. 89].

Важность стимулирующей функции оценивания подтверждается результатами локального исследования, проведенного на факультете математики, физики и информатики ТГПУ им. Л.Н. Толстого. В опросе приняли участие 94 студента 1-4 курсов. 89% опрошенных считают, что в процедуре оценивания учебных достижений студентов нужна их самооценочная деятельность. 48% респондентов ответили, что в школе их не учили осуществлять самооценку результатов собственной познавательной и учебной деятельности, но они сами пытаются выделить положительные и отрицательные стороны выполненной деятельности и сделать выводы на будущее. По мнению обучающихся, наиболее объективными методами оценивания являются текущая оценка на практических занятиях (43%) и собеседование с преподавателем (39%), наименее объективным является письменная контрольная работа. Чаще всего в ходе промежуточной аттестации преподавателями используется тестирование, но, как отмечают студенты, слабо учитываются результаты работы на практических занятиях, в балльно-рейтиговой системе не отражается рецензирование докладов, участие в тренингах, ролевых играх. 70% опрошенных считают, что способность себя адекватно оценить, выявить достоинства и недостатки может стать основанием для получения дополнительного балла при балльно-рейтинговой системе оценивания.

Для формирования самооценочной деятельности субъектов образовательного процесса при изучении дисциплины «Педагогика» широко используются игровые ситуации, ролевые игры, тренинги. Так, при проигрывании фрагментов уроков и последующем обсуждении студенты пробуют себя в роли учителя, анализируют целесообразность выбранных методов, форм обучения при сложившейся дидактической ситуации. Это позволяет определить оптимальный выбор сочетания методов обучения, осознать свои ошибки и удачи. При изучении модуля «Практическая педагогика» широко используются элементы тренинговых методик, что способствует более глубокому самоанализу студентов, выявлению профессионально значимых достоинств и коррекции недостатков; развитию их педагогической рефлексии. Полученная о себе информация помогает анализировать педагогические ситуации, формулировать педагогические задачи оперативного, тактического, стратегического характера. Обсуждение выбранного способа решения педагогической задачи способствует познанию своих личностных качеств и стимулирует их развитие. Игры «Родительское собрание», «Педагогический совет» дают возможность студентам «примерить на себя» различные варианты поведения, стили общения, понять, какой из них в большей степени адекватен профессионально значимым качествам личности. Игра «Выбор директора» при изучении модуля «Управление образовательными системами» предусматривает выступление «кандидатов» с программой развития школы. Обсуждение результатов своей деятельности в качестве директора школы включает самоанализ деловых качеств, умений проектной деятельности, поведения в нестандартных ситуациях.

При взаимном рецензировании ответов на практических занятиях, а также при сооценивании результатов самостоятельной работы студенты получают возможность развивать аналитические умения, оценивать достоинства и недостатки продуктов познавательной деятельности своих согруппников.

Особую роль на практических занятиях играет использование различных видов работы с научными, учебными, публицистическими, художественными и др. текстами. Разработанные вопросы к текстам позволяют определить, насколько прочны профессиональные ценности будущих педагогов посредством анализа содержания аргументов, используемых студентами.

Кроме перечисленных форм и методов оценивания, на практических занятиях активно используется работа с кейсами. Дословно «case study» переводится с английского как «пример для изучения», «изучение случая», «анализ учебных ситуаций». Кейс-метод - это многоэтапное знакомство с ситуацией, содержащей сложную проблему, ее коллективное обсуждение и последующее представление решения перед учебной группой. В основе кейса используется описание конкретного случая, которое, во-первых, должно отражать реальную (или смоделированную) жизненную ситуацию; во-вторых, содержать противоречие, скрытые для решения исследователем задачи. Поэтому студентам при работе с кейсами требуется овладение предварительным комплексом теоретических знаний, знакомство с дополнительной информацией для преломления их в практическую плоскость решения конкретной проблемы [1, с.61].

Оценивание результатов учебной деятельности студентов посредством кейса позволяет, с одной стороны, включить их в работу с конкретным случаем, который может встречаться в практической деятельности учителя, с другой стороны, способствует развитию ценностного отношения студентов к личности ученика, педагогической деятельности, педагогическим знаниям и приобретению опыта решения типовых профессиональных задач. Кроме того, студентам предоставляется возможность погрузиться в квазипрофессиональую деятельность, представить себя на месте учителя, классного руководителя и оценить, насколько они готовы к осуществлению педагогической деятельности, насколько она им интересна.

При работе с кейсом студенту дается время, чтобы проанализировать ситуацию, продумать варианты ее решения, выбрать наилучший из них, презентовать и защитить его. При этом важным в использовании кейсов с целью оценки результатов образовательного процесса представляется не только предложенное решение, но и процесс его принятия, доказательства, и доводы в его пользу, и самостоятельность, ответственность студентов при решении заданий [8].

В качестве примера можно привести задания кейса «Проектирование индивидуального маршрута обучения, воспитания и развития различных групп школьников». В этом кейсе подобраны задания, позволяющие проверить сформированность у студентов различных компонентов компетенций, а также их готовность к решению типовых профессиональных задач. Данный кейс содержит следующие материалы: педагогический текст, содержащий описание ситуации, когда педагог в своей деятельности может столкнуться с различными типами изгойства: изгой - «клоун», изгой - «белая ворона» и др.; алгоритм анализа педагогической ситуации и постановки педагогических задач; вариант действия в ситуации с изгоями, предложенный авторами текста и т.п. Кроме того, даны характеристики поведения детей такого типа, взятые из педагогического журнала, например:

«Изгой - «клоун» играет с окружением на грани фола. Как правило, ему свойственна публичность поведения, он намеренно привлекает к себе внимание одноклассников, сознательно провоцируя насмешки. Такой тип изгойства требует от ученика достаточно развитого интеллекта. Ведь он, с одной стороны, четко может контролировать уровень негативных эмоций, адресованных ему лично. С другой стороны, когда негативизм достигает своей кульминации, школьник совершает поступок, который, вызвав смех одноклассников, позволяет разрядить возникшую ситуацию. 

Изгой - «белая ворона». Поведение такого типа имеет серьезные этические отличия, которые, как правило, заложены семейным воспитанием. Причиной этих отличий могут служить принадлежность семьи ученика к другому этносу, другому социальному слою, другой религии и т.д. Подросток становится «белой вороной», в сущности, по одной причине - он не может себя вести по-другому» [4].

Помимо материалов, студенты получают обобщенную формулировку задания, например: «Вам как классному руководителю необходимо решать задачу, связанную с обучением, воспитанием и развитием ребенка-изгоя. Важнейшим этапом этого процесса является проектирование индивидуальной программы работы с этим школьником».

Поскольку выполнение данного задания предполагает проектирование индивидуальной программы обучения, воспитания и развития ребенка, то студентам предлагаются рекомендации по выполнению этого задания, включающие алгоритм их возможных действий. Впоследствии, когда будет озвучена и презентована программа взаимодействия с ребенком-изгоем, студентов можно ознакомить с вариантом действий, которые описывают авторы статьи, и в дискуссионном режиме обсудить их. Это позволит студентам оценить, насколько их вариант решения совпадает или отличается от варианта авторов - педагогов; понять, в правильном ли направлении они осуществляли поиски решения данной задачи; согласиться или не согласиться с решением авторов ситуации, аргументируя собственную позицию.

При оценивании работы студентов с кейсами учитываются следующие критерии: понимание педагогической ситуации, представленной в кейсе; способ анализа ситуации (самостоятельный или с привлечением алгоритма); традиционность - оригинальность вариантов решения ситуации; использование в ходе работы с ситуацией педагогических знаний; опора на материалы кейса; привлечение различных источников информации (справочники, энциклопедии, дополнительная литература, Интернет-ресурсы и т.п.); инициатива, активность, креативность при обсуждении проблемы; взаимодействие с участниками микрогруппы; презентация варианта разрешения педагогической ситуации; стиль участия в дискуссии и др.

Следует сказать, что кейс-метод позволяет комплексно подойти к оцениванию результатов учебной деятельности: решая педагогические ситуации, студенты демонстрируют не только профессиональные умения, знания, но и личностные качества, ценностные установки, интересы, предпочтения, стиль взаимодействия с коллегами, поведенческие навыки, опыт творческой деятельности и т.д.

Достаточно эффективным средством оценивания является терминологический диктант, поскольку позволяет систематизировать категориальный аппарат, актуализировать понятия, необходимые для изучения новой темы, и т.д. Терминологический диктант требует от преподавателя: детального отбора терминов и понятий; регламентированного определения места (в структуре занятия) и времени проведения диктанта; обоснованного вычленения и формулировки критериев оценки результатов, в качестве которых можно использовать: понимание понятия; полнота представленного определения; четкость формулировок; стиль определений (в свободной форме или четкие дефиниции) и др.

Терминологический диктант может включать от 10 до 15 понятий. При изучении, например, модуля «Практическая педагогика» студентам предлагается дать определение следующим понятиям: профессионально-педагогическая деятельность, педагогические технологии, педагогическая техника, педагогическое мастерство, конфликты в педагогической деятельности, педагогическая ситуация, профессиональная педагогическая задача, виды педагогических задач, алгоритм решения педагогических задач, педагогическая диагностика, современные методы диагностирования достижений обучающихся.

Способы проведения терминологического диктанта могут быть различными: определение понятия в письменном виде в свободной форме; заполнение пропусков в специальном бланке; работа с таблицей, определенным образом систематизирующей понятия и др. [7].

Формой оценивания может выступать и коллоквиум, представляющий собой проводимый по инициативе преподавателя промежуточный срез в конце изучения отдельной темы или раздела и имеющий целью оценить уровень знаний студентов. В ходе коллоквиума могут также проверяться их проекты, рефераты и различные письменные работы [3]. Коллоквиум, во-первых, позволяет студентам обобщить, систематизировать тот теоретический материал по модулю, который был ими изучен, во-вторых, дает возможность набрать дополнительные баллы, которые пойдут в общий зачет на экзамене.

Приведем примеры вопросов к коллоквиуму для студентов:

  1. Взаимосвязь теории и практики в педагогике. Сущность и методология практической педагогической деятельности.
  2. Структура практической педагогической деятельности, характеристика основных ее этапов.
  3. Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности.
  4. Профессиональная задача. Педагогическая ситуация и педагогическая задача в структуре деятельности педагога. Виды и типы профессиональных задач.
  5. Алгоритм анализа ситуации и технология решения профессиональной задачи. Оценка выбора решения педагогических задач.

Отметим, что важное место в реализации стимулирующей функции оценивания образовательных результатов занимает именно текущее оценивание, так как дает возможность вовремя скорректировать образовательный процесс на основе комплексной диагностической информации о личностных и индивидуальных характеристиках студентов. Полученные результаты текущего оценивания позволили нам скорректировать задания для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Были составлены самостоятельные работы в нескольких вариантах, различающиеся по содержанию, объему, форме предъявления и контроля, уровню предполагаемой познавательной деятельности студентов. Это, в свою очередь, способствует формированию субъектности студентов в многообразной познавательной деятельности, создает условия для стимулирования личностного и профессионального роста.

Статья подготовлена в рамках выполнения государственных работ в сфере научной деятельности по базовой части государственного задания № 2014/389, НИР №2193.

Рецензенты:

Ромашина Е.Ю., д.п.н., доцент, декан факультета искусств, социальных и гуманитарных наук ТГПУ им. Л.Н. Толстого, г. Тула;

Федотенко И.Л., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой психологии и педагогики профессионального образования ТГПУ им. Л.Н. Толстого, г. Тула.


Библиографическая ссылка

Пономарева Т.М., Алексеева Е.Ю. СТИМУЛИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=19724 (дата обращения: 23.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074