1) личностные результаты, которые предполагают формирование ценностно-смысловых установок личностной позиции, основ российской и гражданской идентичности, социальной компетентности, мотивации во всех сферах деятельности обучающегося;
2) метапредметные результаты, под которыми подразумеваются универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), а также межпредметные понятия;
3) предметные результаты, связанные получением, преобразованием и применением предметных знаний [8].
Формирование универсальных учебных действий осуществляется в процессе совместной деятельности учителя и учащихся, поскольку основной характеристикой современных педагогических технологий является их личностно-ориентированная направленность, заключающаяся в формировании и развитии интеллекта, критического и творческого мышления учащихся, их нравственности, воли. Роль учителя заключается в том, чтобы создать условия для развития личности младшего школьника, вовлекая его в активную познавательную деятельность через решение учебных проблем в сотрудничестве с другими учащимися и учителем, учитывая индивидуальные особенности каждого.
Л. С. Выготский, Л. В. Занков утверждали, что учебный процесс нужно ввести в «зону ближайшего развития», чтобы обеспечить развитие учащихся, и проблемно-диалогическая технология способствует этому.
Как считает Е. Л. Мельникова, «проблемный урок обеспечивает творческое усвоение знаний. Это значит, что ученик проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения - на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта - на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний» [7: 18]. Реализация такого урока в полной мере осуществляется на уроке изучения нового материала, который включает два этапа: постановку учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы - это этап, на котором формулируется тема урока или вопрос для исследования. Поиск решения - это этап открытия нового знания. Постановка учебной проблемы и поиск ее решения необходимо осуществлять в ходе специально организованного учителем диалога. Е. Л. Мельникова различает два вида диалога: побуждающий и подводящий. Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать творчески и активно, поэтому обуславливает познавательную мотивацию и развитие творческих способностей учащихся. В ходе постановки проблемы учитель создает проблемную ситуацию, а затем помогает в диалоге за счёт отдельных реплик осознать учащимся определённое «запрограммированное» противоречие. На этапе поиска решения проблемы учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок. Подводящий диалог представляет собой ряд вопросов и заданий, которые активно задействуют и развивают логическое мышление учащихся. В результате на этапе постановки проблемы ребята пошагово подводятся учителем к формулированию темы. При поиске решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию.
Приемы проблемно-диалогической технологии используются в ходе преподавания разных учебных предметов. В качестве примера рассмотрим использование данной технологии на уроках русского языка.
В процессе работы над понятием «слово» учащимся необходимо понять его существенные признаки: слово - двусторонняя единица, обладающая планом выражения и планом содержания. (План выражения у слова - это его звучание, а план содержания - это то, что оно обозначает, то есть его лексическое значение. Так, у слова достоинство планом выражения является определённая последовательность звуков, которая обладает лексическим значением: «самоуважение; такое поведение, которое вызывает уважение у всех окружающих». Пример использования этого слова в речи: «Признак истинного достоинства человека в том, что даже завистники его вынуждены хвалить его» (афоризм)).
Идти, дтии, подарок, «то, что дарят», пдроак, «передвигаться, ступая ногами».
В упражнении «проблема с объективной необходимостью возникает в сознании учащихся через проблемную ситуацию» [4: 42]. Выполняя задание, учащиеся понимают, что не любой комплекс звуков человек воспринимает как слово. Поскольку слово выполняет назывную (или номинативную) и обобщающую функции, у него должно быть лексическое значение, содержание слова, отображающее в сознании и закрепляющее в нем представление о предмете, свойстве, процессе, явлении и т.д. «Лексическое значение слова - продукт мыслительной деятельности человека, оно связано с редукцией информации человеческим сознанием, с такими видами мыслительных процессов, как сравнение, классификация, обобщение» [6: 261]. Лексическое значение у каждого слова индивидуально и существует в единстве с внешним оформлением.
Согласно одной из закономерностей усвоения речи, которые были открыты и сформулированы Л. П. Федоренко, «речь усваивается, если приобретается способность понимать лексические и грамматические языковые значения» [9: 21].
Из данной закономерности вытекает важнейший методический принцип понимания языковых значений, руководствуясь которым учитель организует изучение лексики: знакомство с новым словом должно сопровождаться толкованием его лексического значения. При этом для школьников очень важно осознать, что «лексическое значение заключено в основе слова, его грамматические значения - в аффиксах» [3: 11].
В методике наряду с термином толкование значения существует термин семантизация, предполагающий разъяснение значения незнакомого комплекса звуков, превращающий его тем самым в слово-знак. Тогда в сознании ученика как носителя языка закрепляется звучание и значение. Толкование значений незнакомых слов - это одна из задач обогащения словарного запаса учащихся, так как, чтобы процесс коммуникации не был затруднен, очень важно употреблять в речи слова в соответствии с их лексическим значением. Это связано с таким качеством коммуникативно-целесообразной речи, как точность словоупотребления.
В методике выделяются следующие приемы толкования значений слов.
1. Наглядный. Показывается предмет или изображение. Этот прием используется при толковании лексических значений общеупотребительных слов, которые обозначают конкретные предметы, вещи, а также при объяснении слов, обозначающих виды животных и растений.
В лексике объективно существуют парадигматические связи слов, на которые опираются приёмы толкования значений слов.
2. Логическое определение слова. Значение слова толкуется путём словесного описания предмета, явления и т.д., включающего родовые и видовые семантические компоненты, которые отражают основные родовидовые признаки реалии. Например: терпеливость - нравственное качество человека, отличающегося способностью стойко, с терпением переносить трудности, страдания.
3. Синонимический приём (синонимизация). К слову подбираются синонимы, чтобы объяснить его значение: терпеливость - терпение, долготерпение.
4. Антонимический приём (антонимизация). Значение слова толкуется путем подбора антонимов: терпеливость - нетерпеливость.
5. Структурно-семантический анализ. Значение производного слова толкуется с помощью производящего слова: терпеливость - нравственное качество терпеливого человека, то есть способного терпеть. Кроме того, значение слова объясняется с помощью этимологического приёма: искренний - от древнерусского «искр» - «внутри, рядом»; буквально - сердечный, правдивый, откровенный.
6. Контекстуальный. Значение слова выясняется из контекста. Минимальным контекстом может быть словосочетание. Например, у многозначного слова крепкий в словосочетаниях выявляются следующие значения: крепкая ткань - прочная; крепкий человек - здоровый, сильный; крепкий мороз - сильный, значительный.
7. Оносемантический (термин Л. П. Федоренко). Значение слова толкуется от плана содержания к плану выражения. Как было доказано нашим исследованием, этот приём является эффективным, так как облегчает усвоение учащимися лексического значения абстрактных имён существительных нравственной тематики [1]. Суть приёма заключается в объяснении семантики слова через знакомство с самим понятием, а потом его названием, то есть сначала осмысливается ситуация, содержащаяся в подобранном для иллюстрации тексте художественного произведения, которая затем называется соответствующим словом. Например:
И царевна к ним сошла,
Честь хозяям отдала,
В пояс низко поклонилась;
Закрасневшись, извинилась,
Что-де в гости к ним зашла, Хоть и звана не была.
(А. С. Пушкин «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях»)
Учитель спрашивает: «Почему братья-богатыри вмиг «спознали, что царевну принимали? Какие нравственные качества проявила царевна, в каких действиях царевны они проявились?».
Царевна проявляет такое качество, как воспитанность: «честь хозяям» отдаёт, в пояс им низко кланяется, извиняется за свой незваный приход. Лексическое значение слова воспитанность - это умение хорошо вести себя в обществе, хорошие манеры. Скромность также проявляет царевна. Слово «скромность» многозначно. Первое значение - «отсутствие высокомерия, тщеславия, отсутствие подчеркивания своих достоинств» (царевна оказалась незваной гостьей, однако перед братьями не подчеркивает своего высокого положения). Второе значение - «сдержанность, умеренность в поведении, словах» (царевна извиняется за своё непрошеное появление, «закрасневшись»; она смущена, ей неловко в данной ситуации перед братьями-хозяями).
Принцип «понимания языковых значений и синхронного развития лексических и грамматических навыков» [10:29] реализуется посредством заданий, которые направлены на осознание грамматической и лексической сторон изучаемых единиц. Анализ окказиональных слов способствует накоплению знаний о новых частных языковых явлениях, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование языковой способности учащихся.
В качестве примера приведем фрагменты уроков чтения и русского языка, на которых проводилась работа с окказиональными словами.
Работа с окказиональными словами на уроках чтения (книга для чтения «В одном счастливом детстве» Р. Н. Бунеева, Е. В. Бунеевой, 3 класс).
Тема: Г. Сапгир. «Смеянцы» (фрагмент урока).
До чтения стихотворения.
Учитель: Прочитайте название стихотворения. Если ли такое слово? Кого мы можем так назвать? От какого слова образовано? Укажите способ образования. Назовите слова, которые образованы тем же способом, что и слово «смеянцы». (Уч-ки: испанцы, мексиканцы, итальянцы).
- Что можно сказать о «смеянцах»? Какими вы их представляете? В каких странах могут жить эти жители?
Во время чтения стихотворения.
- В стихотворении автор употребил слово «смеходром». Что оно означает? (Уч-ки: «Смеходром» - сложное слово. Состоит из двух основ - «смех» и «дром». (Затруднение вызвала вторая часть этого слова.) «dromos» по-гречески значит место для бега; бег. Теперь можно понять значение слова? Какие слова вы встречали с такой же частью? (Уч-ки: аэродром, космодром).
Затем ученики получают следующее задание:
- Что вы можете сказать о жителях стран: Хохотляндия, Выдумляндия, Сонляндия, Грустиния? Нарисуйте жителей этих стран так, как вы их себе представляете. Придумайте название своей страны. Какими чертами наделены жители этой страны?
Работа с окказиональными словами на уроке русского языка: сначала создаётся проблемная ситуация. Детям предлагается прослушать рассказ Людмилы Петрушевской «Пуськи бятые».
Сяпала калуша по напушке и увазила бутявку. И волит:
- Калушата, калушаточки! Бутявка!
Калушата присяпали и бутявку стрямкали.
И подудонились.
А калуша волит:
- Оеё, оеё! Бутявка-то некузявая!
Калушата бутявку вычучили.
Бутявка вздребезнулась, сопритюкнулась и усяпала с напушки.
А калуша волит:
- Бутявок не трямкают. Бутявки дюбые и зюмо-зюмо некузявые.
А бутявка брянчит за напушкой:
- Калушата подудонились! Калушата подудонились! Зюмо непалявые! Пуськи бятые!
Далее учитель организует диалог, который должен привести учащихся к постановке проблемы, а затем к её решению.
- Понравился вам рассказ?
- Он вас удивил? Почему?
Понятен только общий смысл, а слова непонятны.
- Чего вы не знаете? (Значения слов неизвестны).
- Какой возникает вопрос?
Дети формулируют учебную проблему: «Что такое значение слова и как его узнать?».
- Какие у вас есть предположения, идеи?
Учитель выслушивает разные гипотезы и просит подумать, как их проверить. Дети работают в микрогруппах. На листочках - напечатанный рассказ. Организуя совместную деятельность детей, учитель тоже выступает участникам учебного диалога и может выдвигать свои гипотезы. Так, если у школьников возникнут затруднения, он предлагает:
- Какие смешные слова придумала писательница? Почему они «ненастоящие»?
- Попробуйте заменить в рассказе «ненастоящие» слова на «настоящие».
- Получился рассказ? Каждая группа читает свой рассказ. Дети делают вывод о том, что рассказы получились разные.
- Почему рассказы у вас получились разные?
Потому что каждая группа заменяла «ненастоящие» слова такими, значения которых знают, исходя из понимания общего смысла рассказа.
- Что можно сделать с «ненастоящими» и «настоящими» словами?
Их можно написать, произнести, но «ненастоящие» слова нельзя объяснить.
- Почему «настоящие» слова можно объяснить? Что у них есть? (Они обладают значением). Как быть, если мы не знаем слово, но хотим узнать, что оно обозначает?
Дети формулируют, проговаривают «открытое» новое знание: «Слова нам нужны, чтобы называть всё, что нас окружает. Лексическое значение слова обозначает главный смысл в слове. Значения бывают у «настоящих» слов. Значения незнакомых слов нужно выяснять. Надежными помощниками в этом являются толковые словари.
Далее учитель показывает имеющиеся у него толковые словари. На этом же уроке можно использовать другие приемы объяснения значения слов, рассмотренные выше. На последующих уроках целесообразно организовать работу, цель которой - научить младших школьников пользоваться толковым словарем.
Таким образом, учащиеся могут понять суть лингвистических понятий «слово» и «значение слова» в процессе работы с использованием проблемно-диалогической технологии, поскольку необходимо помнить слова Л. С. Выготского: «Для рождения мысли нужны препятствия, разрывы спонтанного действия, что излишняя наглядность в погоне за упрощением ситуации обучения изгоняет мысль, парализует привычку к самостоятельному размышлению» [2: 642].
Рецензенты:
Чижакова Г.И., д.п.н., профессор, профессор Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, г. Красноярск;
Шарифуллин Б.Я., д.фил.н., профессор, заведующий лабораторией речевой коммуникацией ЛПИ, филиала ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», г. Лесосибирск.
Библиографическая ссылка
Автушко Л.И., Веккессер М.В., Кулакова Н.В. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ПОНЯТИЯ «СЛОВО» МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=19617 (дата обращения: 15.10.2024).