Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

СОДЕРЖАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Курикова Н.В. 1 Сартакова Е.Е. 1
1 Томский политехнический университет
В статье предлагается анализ этапов социокультурной модернизации образования на селе. На основе историко-педагогического анализа становления идей социокультурной модернизации образования выявляется ее содержание. Особое внимание авторов статьи привлекает ведущий механизм социокультурной модернизации образования на селе - сетевое взаимодействие сельских образовательных организаций. На основе работ М.А. Логиновой выявляются закономерности сетевого взаимодействия. В процессе исследования выявляются особенности использования сетевого взаимодействия в условиях села в процессе социокультурной модернизации. Теоретическое значение для общей педагогики имеет выявление предпосылок (становление информационного общества в России, наличие специфических характеристик формирования сетевой экономики в условиях сельской местности, частичная успешность «технологического» этапа модернизации сельской школы и др.), определения и характеристики теоретических основ (идей развивающихся положений сетевого подхода, педагогики сельской школы, теорий управления образованием, в том числе сельскими образовательными организациями).
специфика
социокультурная модернизация образования
содержание
сельская школа
1. Асмолов А.Г. и др. Концепция организационно-экономической реформы системы образования России / А.Г. Асмолов, М.И. Дмитриев, Т.Л. Клячко, Я.И. Кузьминов, А.Н. Тихонов. – Поиск. – 1997. - № 38.
2. Асмолов А.Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gigabaza.ru/doc/97307-pall.html.
3. Ахаян А.А. Модернизация образования: социокультурная альтернатива [Электронный ресурс]. – Режим доступа: Share on vkShare on facebookShare on twitterShare on googleShare on favoritesMore Sharing Services0.
4. Богуславский М.В. Стратегии модернизации российского образования ХХ века: теоретико-методологические подходы к исследованию // Проблемы современного образования. - 2013. - № 4. - С. 5–20.
5. Бугрова Н.С. Сетевое взаимодействие в системе повышения квалификации педагогических кадров : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. – Омск, 2009; Бугрова Н.С. Сетевые модели как тенденция развития повышения квалификации педагогических кадров в современной России // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – СПб. - 2007. – № 17 (43). – С. 50–53.
6. Градосельская Г.В. Сетевые измерения в социологии : учеб. пособие / под ред. Г.С. Батыгина. – М. : Новый учебник, 2004. – 248 с.
7. Гурьянова М.П. Концепция формирования жизнеспособной личности в условиях сельского социума. – М. : Пед. общество России, 2005. – 48 с.
8. Заир-Бек Е.С. Методология построения научных исследований для выявления воздействий социокультурной модернизации образования на изменения в школьной практике / Е.С. Заир-Бек, И.Э. Кондракова // Вестник Герценовского университета. – 2014. – № 2. – С. 18–25.
9. Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология / под ред. В.Л. Иноземцева. – М. : Academia, 1999. – С. 494–505.
10. Красильников В.В. Философско-социологические концепции социальных сетей [Электронный ресурс] / В.В. Красильников, В.С. Тоискин. – Режим доступа : http://econf.rae.ru/pdf/2012/10/1632.pdf.
11. Логинова М.А. Сетевые процессы в социальном взаимодействии : автореф. дис. … канд. филос. наук: 09.00.11. – Новосибирск, 2011. – 20 с.
12. Прикот О.Г. Социокультурная модернизация образования в России в контексте нелинейных процессов // Учительская газета. – 2010. - № 38. – 21 сент.
13. Тихонова Н.Е. Социальная модернизация и перспективы культурной динамики в России // Россия реформирующаяся: Ежегодник-2011 / отв. ред. академик РАН М.К. Горшков. Вып. 10. - М. - СПб. : Институт социологии РАН, Нестор-История, 2011. - С. 110–126.
14. Тоффлер Э. Третья волна. – М. : ACT, 1999. – 776 с.
15. Чучкевич М.М. Что такое сетевая организация? – М., 1999.
16. Цирульников А.М. Социокультурные основания развития системы образования. Метод социокультурной ситуации // Вопросы образования : ежекв. науч.-образоват. журн. ; Гос. ун-т - Высш. шк. экономики. – М. : ГУ-ВШЭ, 2004. – С. 40–65.

Становление идей социокультурной модернизации образования осуществлялось в конце ХХ - начале ХХI в. в процессе формирования отдельных концепций и теорий в области философии, экономики, социологии, педагогики (Е.С. Заир-Бек, И.Э. Кондракова [8]). В настоящее время совокупность исследований по вопросам модернизации в различных национальных культурах стала основанием для выводов о том, что модернизация является относительно универсальным процессом, но этот процесс опосредован специфическими культурами. Соответственно ведущие положения социокультурной модернизации включают, в том числе, следующие: национальные традиции обусловливает содержание модернизации; ее логика связана с развитием современной структуры общества и экономики; традиции и современность есть факторы модернизации; современность вызывает потребность в инновациях; в процессе модернизации традиции структурно перестраиваются.

На основании положения М.В. Богуславского [4] о пяти подходах к определению понятия модернизации можно утверждать, что в последние годы комплексные структурные изменения зачастую связывают с ментальным сдвигом как особым психоинтеллектуальным состоянием, которое характеризуется верой в прогресс, склонностью к экономическому росту, готовностью адаптироваться к изменениям и др.

Выявляя содержание социокультурной модернизации образования, необходимо коснуться точки зрения Н.Е. Тихоновой [3], которая утверждает,  что экономическая модернизация автоматически не ведет к социокультурной модернизации, которая осуществляется под влиянием наличия сформированной городской культуры, распространения образования третьей и четвертой ступени, широкого использования информационных технологий, прежде всего Интернета, и требует для своего развития гораздо больше времени, как правило, не менее 2-3 поколений. Соответственно, ключевым механизмом для успешной ускоренной социокультурной модернизации является социокультурная модернизация образования.

Само понятие социокультурной модернизации образования было введено профессором А.Г. Асмоловым [1; 2]. Так называемая нелинейная национальная программа модернизации должна обладать следующими признаками: открытый «надведомственный» характер; опережающая стратегия общественного развития, нереактивная стратегия (образование ведет за собой развитие общества, в том числе создает рынки труда); избыточность образования как ведущей социальной деятельности по отношению к сиюминутным запросам рынка; инновационное управление.

Решение мировоззренческих, социально-философских вопросов и определяет содержание модернизации образования, которая наравне с этими стратегическими затрагивает и тактические образовательно-организационные проблемы, представленные в сферах образовательной политики, социальной педагогики, социологии образования (Л.В. Зиберова и др.).

Миссия социокультурной модернизации образования - социальное конструирование идентичности личности как человека мира и гражданина своей страны, а тем самым и движения России по направлению к гражданскому обществу. Ценностные ориентиры методологии социокультурного конструирования образования как ведущей социальной деятельности общества позволяют сформулировать задачу формирования гражданской идентичности, этнокультурной идентичности и общечеловеческой идентичности.

Впервые, с точки зрения О.Г. Прикот [13], идея социокультурной модернизации рассматривается как нелинейный процесс, в котором «вход» менее важен для получения результата, чем логика (иногда противоречащая формальной) самого процесса. Этот этап модернизации образования резко ломает традиции ее «догоняющей» российской модели [3], способствуя  формированию современных гражданских ценностей. И в то же время позитивные тенденции глобализма способствуют осознанию важности «второстепенных» факторов: территориально-географических, культурных, этнорегиональных особенностей, местного опыта (А.М. Цирульников [16]).

С целью определения содержания социокультурной модернизации образования на селе рассмотрим ее теоретические основы: ведущие положения формирующегося сетевого подхода, так называемой педагогики сельской школы, теорий управления образованием, в том числе сельской школой. Рассмотрим выделенные концепции, теории более подробно.

Одним из ведущих теоретических положений социокультурной модернизации является зарождающаяся так называемая сетевая теория, развивающаяся в рамках структурно-сетевого подхода. Проведенный анализ философской, социологической, экономической, психологической и педагогической литературы позволяет утверждать, что ключевыми понятиями современных социально-экономических процессов формирующегося информационного общества России являются понятия сети и как производной - сетевого взаимодействия. Обратимся к содержанию данных понятий.

С точки зрения философии «...социальные сети появились с формированием социума как такового, идея упорядочения человеческого общества, исходя из связей между личностями, уходит корнями в средневековую философию. ...идея о том, что взаимодействие людей можно образно представить в виде сети (в узлах которой находятся индивидуумы, а связывающие их линии могут интерпретироваться как отображение взаимодействия в парах), возникла существенно позже, но, конечно, задолго до создания Интернета» [10].

В начале ХХ в. понятие сети рассматривали различные ученые: Ч. Кули, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, Г. Спенсер, Я.Л. Морено и др. В 1950-е гг. работы Дж. Барнса и Э. Ботт привлекли внимание других ученых к более сложным феноменам, связанным с принадлежностью к социальным сетям. Во второй половине XX в. существенно расширился системный анализ социальных сетей в работах таких исследователей, как С.Д. Берковиц, С. Боргэтти, Р. Берт, К. Карли, М. Эверетт, К. Фост, М. Грэноветтер, Д. Нок, Д. Крэкхардт, П. Марсден, Н. Маллинс, А. Рапопорт, С. Уоссермэн, Б. Веллмэн, Д.Р. Вайт, В. Харрисон.

Революция в информационных технологиях способствовала возникновению современного информационного (и, соответственно, сетевого) общества. Благодаря качественно новым средствам коммуникации «доминирующие функции и процессы оказываются организованными по принципу сетей», все общество становится «сетевым» [9; 14].

Можно констатировать, что в настоящее время наиболее полно вопросы сетевого взаимодействия с философской точки зрения представлены в диссертации М.А. Логиновой [11]. С нашей точки зрения, М.А. Логинова вводит авторское понятие сети и сетевого взаимодействия ОУ. Особенности структуры современной сети заключаются в многоуровневости, децентрализации и неиерархичности. Кроме структурной специфики (акторов и связей между ними), выделяется и содержательная, проявляющаяся в понимании сети как теоретического конструкта, обладающего возможностями одновременного сопряжения нескольких уровней. В нашей трактовке на основании диссертации М.А. Логиновой можно выделить следующие закономерности сетевого взаимодействия: о конструировании адаптивного пространства сети; об удовлетворении информационной потребности субъектов сетевого взаимодействия в сети;  о специфике структуры социальной сети.

Экономическая трактовка категории «сеть» связана с работами таких исследователей, как В.А. Галайда, С.А. Дятлов, И.А. Лазарев, В.М. Матюшок, С.И. Паринов, И.А. Стрелец, Г.С. Хижа, Р.И. Цвылев и др. Различным теоретическим и методологическим аспектам развития сетевой экономики посвящены труды таких зарубежных авторов, как Р. Вайбер, Х. Вэриан, П. Дейвид, Р. Друкер, Дж. Йоргенсон, М. Кастельс, К. Келли, М. Мандел, У. Мартин, И. Масуда, В. Нордхаус, Э. Тофлер, Ф. Хайек, К. Шапиро, Х.П. Штиль и др. Общеупотребительное определение сети связывают с совокупностью институциональных структур («правил игры»), соответствующих сетевой инфраструктуре и сетевому механизму координацией онлайновых сообществ, организациями для управления совместной деятельностью групп людей.

В социологии к ведущим научным направлениям общая теория коммуникаций стала относиться с появлением исследований М. Кастельса. Она изучает и сетевое общество, и технологии взаимодействия, и его ресурсное обеспечение. Соответственно, на основании работ В.Л. Иноземцева, Н.И. Лапина, Н.М. Лебедевой, В.C. Магуна, М.М. Руднева и других современное российское общество можно характеризовать как складывающееся общество сетевых структур. Социальная структура, имеющая сетевую основу, характеризуется высокой динамичностью и открыта для инноваций. Сети оказываются институтами, способствующими развитию целого ряда областей: экономики, основывающейся на инновациях, глобализации и децентрализованной концентрации; сферы труда с ее работниками и фирмами, основывающейся на гибкости и адаптируемости; культуры, характеризуемой постоянным расчленением и воссоединением различных элементов; политики, ориентированной на мгновенное усвоение новых ценностей и общественных умонастроений, и др. Одновременно морфология сетей выступает в качестве источника далеко идущей перестройки отношений власти.

Анализируя понятия «сеть», «сетевое» в педагогике, большинство исследователей обращается к работам социологов М.М. Чучкевича, Г.В. Градосельской. Так, М.М. Чучкевич обобщил многочисленные определения сетевой организации и описал ее основные характеристики. Автор считает, что сетевая организация - это объединение независимых индивидов, социальных групп и/или организаций, действующих скоординированно на продолжительной основе по достижению согласованных целей и имеющих общий корпоративный имидж и корпоративную инфраструктуру [15].

На основе проведенного Г.В. Градосельской [14] анализа под понятием «сеть» можно понимать систему, совокупность, множество, однородность, пространство, переплетенность. Соответственно, любая «сеть» применительно к разнообразнейшим формам ее существования будет обладать данными характеристиками, получит собственное контекстное наполнение. Это, по мнению Н.C. Бугровой, позволяет констатировать факт явного расширения рамок применения данного определения [5].

Обобщая известные с точки зрения философов, экономистов, социологов определения понятия «сеть», можно утверждать, что это совокупность гибких и динамично развивающихся взаимосвязанных узлов открытого типа, объединенных системой коммуникаций, расположенных на каком-либо пространстве.

В условиях формирующегося сетевого общества формирование ценностей подрастающего поколения осуществляется и в рамках реального, и в условиях виртуального мира. Социальные сети уже признаны механизмом, который влияют на процессы становления гражданской, этнокультурной, общечеловеческой идентичности. Они широко применяются и в образовательном процессе. Да и сами образовательные учреждения в целях развития образовательного пространства все больше используют информационно-коммуникационные технологии, механизмы реального взаимодействия, становясь полисетевыми организациями.

Одним из ведущих механизмов реализации идей социокультурной модернизации является технология образовательной сети (для которой характерна горизонтальность и самоорганизация, общность как первичная клеточка объединения, неоднородность, неправильность и сложность сети, непохожесть лежащих в ее основе культурно-образовательных инициатив и возможность их вклада в разрешение социокультурной проблемы). Есть несколько десятков моделей, используемых в разных регионах (сообщество именных школ, простое товарищество, траекторно-сетевая организация образования в сельской местности, сетевой университет).

Таким образом, можно констатировать, что разработка отдельных элементов сетевой теории позволила определить базовые механизмы социокультурной модернизации: формирование сетевого образовательного пространства, сетей образовательных учреждений для формирования социальности, толерантности, компетенций саморазвития формирующейся личности.

Второй компонент теоретических основ социокультурной модернизации на селе включает совокупность различных теорий и концепций, специфичных для сельской школы России, которые объединены публицистами, отдельными исследователями и учителями-практиками в так называемую педагогику сельской школы.

Становление указанной совокупности идей и отдельных теорий о специфике сельской школы и ее образовательного процесса осуществлялось на протяжении десятилетий развития советской и постсоветской педагогики, напрямую было связано с образовательными реформами сельской школы, реализацией отдельных комплексных программ. Наиболее выраженными концепциями и теориями стали: концепции формирования содержания образования в сельской школе; теории трудового воспитания, профессиональной и допрофессиональной подготовки; концепция формирования жизнеспособной личности в сельском социуме, теории управления образованием в условиях сельской местности. Особое место в педагогике сельской школы занимают идеи социальной педагогики (заслуга Института социальной педагогики, а ранее Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО под рук. В.Г. Бочаровой) о социальной детерминированности образования на селе, а также вариативные концепции подготовки учителя сельской школы, разработанные различными научными школами (в том числе в Иркутске, Казани, Москве, Великом Новгороде, Орле, Томске, Шуе, Ярославле и др.). Рассмотрим отдельные положения указанных концепций.

Наиболее развивающейся в этот временной промежуток стала концепция формирования содержания образования в сельской школе. В рамках комплексных программ 1984, 1993 гг. были разработаны не только программы учебных дисциплин (математика, русский язык и др.) для сельской школы России, но и их теоретическое обоснование, в том числе через принципы межпредметности, интегративности и комплексности (А.И. Гурьев, Л.Я. Зорина, М.И. Зайкин, В.Н. Максимова, Г.Ф. Суворова, Р.М. Шерайзина и др.). Кроме того, обосновывался принцип межпредметных связей, разрабатывалась методика скоординированного обучения различным учебным предметам, предпринимались попытки готовить учителя к осуществлению межпредметных связей на практике.

В 90-х г. ХХ в. - начале ХХI в. совершенно иные возможности при формировании содержания образования в сельской школе предоставили последователи теории коллективных способов обучения М.М. Батербиев, А.А. Остапенко. В модель формирования содержания образования М.М. Батербиева включала элементы спиралевидности, модульности, межпредметности, крупноблочности. Принципы крупноблочной модели формирования содержания образования А.А. Остапенко способствовали организации профильного обучения в малокомплектных школах России.

В середине десятых годов ХХ в. наиболее актуальной стала метапредметная концепция формирования содержания образования (Н. Громыко и др.), которая позволяла в условиях малочисленности и малокомплектности сельских школ осуществлять целеполагание содержания образования с опорой на метапредметные результаты (т.е. в том числе элементы универсальных учебных действий, прописанных позже в рамках ФГОС общего образования).

Становление специфических положений о формировании содержания образования для сельской школы способствовало становлению представлений об особенностях сетевых образовательных программ для сельских ОУ, технологий их проектирования и реализации. Кроме того, указанные концепции и теории формирования содержания образования обусловили необходимость теоретического обоснования методик и технологий разновозрастного обучения в сельской школе (Р.А. Акбашев, М.М. Батербиев, В.И. Боголюбов, Э.Г. Гельфман, В.В. Гузеев, А.А. Остапенко и др.).

Большое значение в советской и постсоветской педагогике уделялось вопросам воспитания и профориентации. Многочисленные исследования по указанным вопросам, на наш взгляд, аккумулировала Концепция формирования жизнеспособной личности в условиях сельского социума, разработанная М.П. Гурьяновой, апробированная в большинстве субъектов Федерации в первом десятилетии нашего века [7]. Эти положения позволяют уточнить систему целеполагания концепции социокультурной модернизации образования в сельской местности. Так, идея о формировании социальности А.Г. Асмолова в достаточной степени обосновывается спецификой организации образовательного процесса на селе.

Развитие вариативных идей управления сельской школой осуществлялось и в десятых годах ХХI в. В нашей стране был реализован ряд комплексных программ развития сельской школы (Комплексная программа «Развитие системы образования на селе» (приказ Министра образования РФ от 01.11.1999 г. № 719 и решение коллегии Минобразования России от 12.10.1999 г. № 20/1); Комплексная программа Института социально-педагогических проблем сельской школы «Системная модернизация образования как фактор социального развития села» под руководством В.А. Полякова и В.Г. Бочаровой и др.), кроме того, МЕГА-проект Института «Открытое общество» Фонда Сороса и др.

Можно предположить, что отдельные результаты программы способствовали разработке Концепции модернизации общего образования до 2010 г. и постановления Правительства РФ «О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности» от 17 декабря 2001 г. № 871, которое закрепило основные направления развития сельских школ и стало нормативной базой модернизации ОУ.

В этот период на стыке трех научных направлений (концепции развития сельской школы, теорий регионализации и муниципализации, управления образованием) актуализируются различные элементы концепций общественно-государственного управления образования на селе. Так, формируется ряд точек зрения на процесс формирования муниципальных образовательных сетей: а) формирование муниципальных образовательных сетей должно строиться на идее педагогических ассоциаций, т.е. объединений ОУ различного типа (А.М. Цирульников); б) местные образовательные сети есть образовательные округа различного вида (межмуниципальные, на базе социокультурных комплексов, внутримуниципальные); в) муниципальные образовательные сети есть ведущий компонент местных образовательных систем (работы специалистов Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (далее АПКиПРО)) включают следующие виды сетей: ядерную, узловую, сотовую, ступенчатую. В рамках педагогики сельской школы происходило обоснование условий и содержания процессов формирования сельских сетевых образовательных организаций различного типа.

Таким образом, теоретические основы ведущих идей социокультурной модернизации представлены положениями о специфике целеполагания в воспитании современного сельского жителя, современной образовательной системы и механизмах ее развития, содержания и технологий реализации образовательного процесса, управления сельской школой и др.

Все это позволяет обосновать рабочее определение социокультурной модернизации образования как нелинейной национальной программы создания сетевых институтов и отношений, осуществляемой в рамках временного промежутка конца 10-х  - начале 20-х гг. ХХI в. и направленной на решение инвариантных, характерных для всех образовательных систем и организаций задач (развития человеческого капитала, формирования гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности) и вариативных, характерных для сельской местности (повышение адаптационных возможностей, формирование социальной компетентности, личностной успешности, стереотипов о сельском образе жизни субъектов образовательного процесса).

Таким образом, в процессе теоретического исследования мы установили, что формирование современной инновационной модели образования для Российской Федерации, направленной на обеспечение перехода к новому типу социального развития, может осуществляться в рамках социокультурной модернизации как комплексного структурного изменения, направленного на формирование гражданской, этнокультурной, личностной идентичности при использовании механизма сетевого взаимодействия.

Рецензенты:

Ревякина В.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой послевузовского образования ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск;

Куликов С.Б., д.ф.н., профессор, декан факультета общеуниверситетских дисциплин ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск.


Библиографическая ссылка

Курикова Н.В., Сартакова Е.Е. СОДЕРЖАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=19615 (дата обращения: 27.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074