Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ К ОВЛАДЕНИЮ ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ РОЛЯМИ

Мартынова Ю.В. 1
1 ФГБОУ ВПО "Омский государственный педагогический университет"
В статье рассматривается процесс подготовки будущего учителя основной школы к овладению функциональными ролями. Приоритетными функциональными ролями (психолога, проектировщика, менеджера)будущий учитель овладевает поэтапно. Каждому этапу подготовки будущего учителя основной школы (ориентационному, теоретико-методологическому, деятельностному) соответствует определенная педагогическая дисциплина. Содержание данных дисциплин дополнено учебно-профессиональными задачами, разработанными учеными РГПУ им. А.И. Герцена. Результатом процесса подготовки будущего учителя основной школы является, на наш взгляд, готовность будущего учителя к работе в основной школе, под которой понимается способность овладевать функциональными ролями, обеспечиваемая совокупностью учебно-профессиональных задач учителя основной школы (видеть ученика в образовательном процессе; строить образовательный процесс с учетом целей основной школы, устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса; создавать и использовать образовательную среду).
готовность будущего учителя.
учебно-профессиональная задача
функциональная роль
подготовка будущего учителя
1. Алексюк А.Н. Новая концепция подготовки учителей с университетским образованием // Совершенствование подготовки учителя в университете:межвузовский сборник научных трудов. – Саранск, 1991. – С. 12-17.
2. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. – М.: Педагогика, 1989. – С. 206.
3. Компетентностный подход в педагогическом образовании:коллективная монография [под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой]. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – С. 394.
4. Степашко Л.А. Философия и история образования:учебное пособие для ст-в высших учебных заведений. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. – С. 272.
5. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе:монография. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. – С. 168.
6. Основная образовательная программа высшего профессионального образования по направлению подготовки бакалавров [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://omgpu.ru/ugnp-050000-obrazovanie-i-pedagogika (дата обращения: 04.03.2015).

Обновление школьного образования повлекло за собой изменения в системе высшего образования. Проблема совершенствования высшего образования волнует педагогов-исследователей во всем мире. В современной зарубежной педагогике существует модель идеального учителя или «эффективного учителя», цель подготовки которого, по мнению Дж. Лембо, Р. Бернса, Н. Боуэрса, Р. Соура и др., состоит в формировании и развитии следующих личностных качеств: чувство уверенности в себе, чувство необходимости другим людям, эмоциональная стабильность, высокая самооценка, стремление к эмпатии, стремление к максимальной гибкости, умение придавать личную окраску преподаванию, установка насоздание позитивных стимулов для самовосприятия учащегося, владение стилем теплого общения и т.п. [4, с. 97].

А.Н. Алексюк отмечает, что в современном педагогическом вузе накоплен положительный опыт подготовки учительских кадров. Однако в настоящее время качество их подготовки не соответствует современным требованиям [1, с. 14] .

В связи с этим современные ученые отмечают, что сегодня возникает настоятельная необходимость в подготовке нового учителя. Необходимость в новом учителе определяется рядом причин, которые связаны с преобразованиями материально-технической базы современного общества на основе достижений научно-технического прогресса, глубокими переменами в содержании и характере труда, совершенствованием всех общественных отношений, а также с изменениями содержания самого образования, закономерностями его развития и функционирования [2, с. 9, 21, 42, 48, 69, 80, 87, 100, 174, 183].

В настоящее время проблемой подготовки будущего учителя занимаются такие ученые, как О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева, А.А. Бирюков, З.О. Шварцман, Д.Н. Леуткин, А.И. Пискунов, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Ю.К. Бабанский, Е.С. Заир-Бек, Е.В. Пискунова, О.В. Акулова, И.С. Батракова, Н.Ф. Радионова, В.А. Козырев и другие.

Анализ определений понятия «подготовка» позволяет утверждать, что общим у всех вышеназванных авторов при раскрытии данного определения является то, что они представляют подготовку будущего учителя как сложный непрерывный процесс образования педагогических кадров. По мнению Е.П. Белозерцева, процесс подготовки состоит из 3 этапов: довузовского, вузовского и послевузовского [2, с. 95].

Основной процесс подготовки будущего учителя осуществляется на вузовском этапе, в ходе педагогической практики, а также при изучении учебных циклов: гуманитарного, социального, экономического,математического, естественно-научного, профессионального, которые включены в структуру основных образовательных программ действующегоФедерального государственного образовательного стандарта  высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр»).

Циклыгуманитарных, социально-экономических, математических и естественно-научных дисциплин способствуют формированию мировоззрения, определению собственных личностных и профессиональных целей. Цикл профессиональных дисциплин направлен на осуществление общепрофессиональной подготовки будущего учителя, в ходе которой студенты получают возможность осознать себя субъектом профессиональной деятельности и овладеть способами самоопределения и анализа собственной профессиональной деятельности  [6].

Таким образом, ведущая роль в процессе подготовки будущего учителя принадлежит блоку профессиональных дисциплин.

Процесс подготовки будущего учителя, на наш взгляд, будет достаточно продуктивным при его поэтапной организации.

            Остановимся на концепции Н.В. Чекалевой, которая выделяет три взаимосвязанных этапа подготовки будущего учителя: ориентационный, теоретико-методологический, деятельностный [5].

            Представим содержание этапов профессиональной подготовки будущего учителя, каждому из которых соответствует курс педагогических дисциплин:

1) на ориентационном этапе студентыизучаютпедагогическую дисциплину «Введение в педагогическую науку и деятельность». Целевое назначение курса состоит во введении студентов в круг особенностей и актуальных проблем современной педагогической науки и практики, овладении ими педагогическими знаниями и умениями, соответствующими первой ступени базового педагогического образования;

2)на теоретико-методологическом этапе студентам предлагаются курсы «История и теория образования» и «Практика современного образовательного процесса». Целью курсов является формирование у студентов фундаментальных педагогических знаний, развитие самостоятельного научного мышления. В ходе данных педагогических курсов будущий учитель овладевает научными педагогическими знаниями, учится выделять из окружающей действительности педагогические факты, события, явления, описывать эти факты, события, явления на языке педагогической науки, осваивает технологический подход в образовании. На этом этапе подготовка будущего учителя должна заключаться в овладении знаниями об организации учебно-воспитательного процесса в школе;

3)деятельностный этап включает в себя производственную (педагогическую) практику, в ходе которой будущий учитель осваивает новые способы действий, овладевает умениями организации и анализа педагогической действительности и самоорганизации в ней.

Рассматривая особенности подготовки будущего учителя, которая напрямую зависит от изменений, происходящих в современной основной школе, мы установили, что на последнюю сегодня оказывают значительное влияние социальные факторы развития. В связи с этим нами были выделены следующие социальные факторы развития: социальный фактор демократизации способствует развитию открытых отношений между учителем и подростком; социальный фактор информатизации позволяет утверждать, что проектное обучение становится ведущей формой организации учебной и внеучебной деятельности подростка; социальный фактор рыночных отношений оказывает влияние на становление деловых отношений среди подростков; культуротворческий социальный фактор способствует усилению гуманитарной направленности в основной школе. Ключевые социальные факторы определяют  социальное взросление ребенка.

Таким образом, выделенные социальные факторы развития подтверждают тот факт, что в настоящее время подход к обучению в подростковой школе изменился, еще недавно основной функцией учителя была обучающая. Сегодня, как отмечает А.И. Адамский, выступая в любой роли, будущий учитель выполняет в соответствии с этой ролью определенные функции.

Рассмотрим ведущие функциональные роли будущего учителя современной основной школы, которые нам удалось выделить в соответствии с социальными факторами развития.

Первой функциональной ролью будущего учителя подростковой школы становится роль психолога. Выступая в данной роли,будущий учитель выполняет диагностическую функцию, т.е. в рамках социальных факторов выявляет с помощью педагогических диагностик возрастные особенности, определяющие социальное взросление подростка. Второй функциональной ролью является роль проектировщика, которая включает в себя ряд функций: обучающую (организация учебной деятельности подростка), воспитательную (организация внеучебной деятельности подростка), экспертную (анализ деятельности подростков), созидательную (организация образовательного пространства). Роль менеджера предполагает, что будущий учитель выполняет управленческую функцию, которая предполагает умение организовывать взаимодействие с субъектами образовательного процесса.

Исходя из вышеизложенного отметим, что под функциональной ролью мы понимаем устойчивый комплекс форм поведения, соответствующий определённой функции профессиональной деятельности будущего учителя основной школы.

Овладение будущим учителем функциональными ролями должно осуществляться в ходе изучения педагогических дисциплин, содержание которых мы считаем целесообразным дополнить учебно-профессиональными задачами, которые были разработаны учеными РГПУ им. А.И. Герцена: видеть ученика в образовательном процессе; строить образовательный процесс с учетом целей основной школы, устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса; создавать и использовать образовательную среду [3].

Таким образом, овладевая функциональными ролями на ориентационном этапе подготовки будущего учителя к работе в основной школе в ходе дисциплины «Введение в педагогическую науку и деятельность», студент учится решать учебно-профессиональные задачи аналитического характера (проектировать и осуществлять профессиональное самообразование) и знакомится с главными профессиональными задачами учителя основной школы проектировочного характера (видеть ученика в образовательном процессе; строить образовательный процесс с учетом целей основной школы; устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса; создавать и использовать образовательную среду).

Теоретико-методологический этап подготовки будущего учителя к работе в основной школе представлен курсами педагогических дисциплин «История и теория образования» и «Практика современного образовательного процесса». На данном этапестудентам также предлагаются учебно-профессиональные задачи аналитического и проектировочного характера.

На деятельностном этапе подготовки будущего учителя к работе в основной школе в ходе педагогической практики, являющейся связующим элементом между теоретической и практической деятельностью студентов, предполагается, что будущий учитель решает задачи исполнительского характера, под которыми подразумевается самостоятельное проведение необходимых педагогических диагностик для изучения ключевой особенности современного подростка - социального взросления, и самостоятельное решение учебно-профессиональных задач основной школы, позволяющих ему овладевать функциональными ролями.

Таким образом, подробно рассмотрев процесс подготовки будущего учителя основной школы к овладению функциональными ролями,мы пришли к выводу о том, что данный процесс должен быть организован в соответствии с этапами подготовки (организационным, теоретико-методологическим и деятельностным). Каждому этапу должен соответствовать курс педагогических дисциплин, содержание которых дополнено учебно-профессиональными задачами, разработанными учеными РГПУ им. А.И. Герцена. Решение данных задач позволяет будущему учителю основной школы овладеть приоритетными функциональными ролями (психолога, проектировщика, менеджера). Результатом организованного таким образом процесса подготовки будущего учителя основной школы будет готовность будущего учителя к работе в основной школе, под которой мы понимаем  способность овладевать функциональными ролями, обеспечиваемую совокупностью учебно-профессиональных задач учителя основной школы (видеть ученика в образовательном процессе; строить образовательный процесс с учетом целей основной школы, устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса; создавать и использовать образовательную среду).

Рецензенты:

Петрусевич А.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики, ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск;

Чекалева Н.В., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики, ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск.


Библиографическая ссылка

Мартынова Ю.В. ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ К ОВЛАДЕНИЮ ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ РОЛЯМИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=19082 (дата обращения: 27.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074