Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

АКМЕ-НАПРАВЛЕННОСТЬ КАК СТРАТЕГИЯ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ДЛЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СФЕРЫ

Демина Л.С. 1
1 ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»
Представлено авторское видение преобразования системы вузовской подготовки бакалавра для сферы социальной педагогики в России. Обозначена новая стратегическая линия развития данной системы, актуализирующая ценность акме. На основе метода теоретического анализа и анализа образовательного опыта вуза охарактеризована роль педагогической практики в построении акме-направленной подготовки бакалавров для сферы социальной педагогики. Представлены данные эмпирических исследований (метод опроса) и аналитические материалы, отражающие современное состояние профессиональной подготовки социальных педагогов в динамике. Обоснованы возможности профессиональной пробы как средства реализации акме-потенциала образовательного процесса в педвузе.
индивидуализация программ практик
профессиональная проба
акме-направленная подготовка бакалавров
социально-педагогическая сфера
1. Деркач А. А., Селезнева Е. В., Михайлов О. В. Готовность к деятельности как акмеологический феномен. М.: Изд-во РАГС, 2008. 96 с.
2. Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития. М.: Изд. Центр Академия, 2006. 240 с.
3. Козлова Н. В., Берестнева О. Г., Сивицкая Л. А. Образовательный потенциал акмеологии: коллективная монография. Томск: Изд-во ТПУ, 2007. 145 с.
4. Концепция поддержки развития педагогического образования (14.01.2014 г.) URL: http://минобрнауки.рф/документы/3871/файл/2676/Концепция поддержки развития педагогического образования 11 12 13.doc
5. Никитина Л. Е. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: монография. Ярославль: Изд. ДИА-пресс, 2001. 275 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование (квалификации (степень): бакалавр) / утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 марта 2010 г. N 200. Зарегистрирован в Минюсте РФ 28 апреля 2010 г. N 17037.
7. Чистякова С. Н.,. Родичев Н. Ф. От учебы к профессиональной карьере. М.: Академия, 2012. 176 с.
Современные стратегические приоритеты развития высшего профессионального педагогического образования заданы процессом его перестройки на двухуровневую систему, а также новыми (2013-2014 гг.) государственными документами, а именно: Законом «Об образовании в РФ» (№273-ФЗ, с 1 сентября 2013 г.), Приказом Министерства труда России от 18.10.2013 № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», Концепцией поддержки развития педагогического образования (14.01.2014 г.). Реализация установок названных государственных документов в контексте совершенствования российской системы подготовки педагогических кадров связана с необходимостью продуктивного решения проблем «входа в профессию», проблем «профессиональной подготовки» и проблем «удержания» в профессии [4]. Решение всех этих проблем требует нового взгляда на цели, задачи, содержание и технологическое обеспечение профессиональной подготовки педагога на всех этапах. Бакалавриат, выступая базовой ступенью высшего педагогического образования, играет ключевую роль в решении проблем профессиональной подготовки педагогов.

Предметом обсуждения в данной статье определена проблема преобразования вузовской системы профессиональной подготовки бакалавров для сферы социальной педагогики России. Подготовка бакалавра для этой профессиональной сферы требует серьезного осмысления не только в силу обозначенных выше причин - реализации изменений, связанных с системными преобразованиями профессиональной подготовки в высшей школе, но и в силу молодости социальной педагогики как вида профессиональной деятельности (профессия «социальный педагог» для России законодательно была утверждена в 1991 году). Другая, не менее важная особенность социально-педагогической деятельности - необходимость специализации. Круг проблем, которые включены в сферу деятельности социального педагога, столь велик, что без обозначения приоритетов, определения ведущих направлений деятельности, учета особенностей места работы и контингента подопечных не представляется возможным обеспечить сколько-нибудь эффективную, результативную социально-педагогическую практику. Профиль социально-педагогической деятельности определяется регионально-этническими особенностями, потребностями конкретного социума - города, района, села, а также личностными и профессиональными возможностями специалистов [5].

Методы. Для решения задач индивидуализации и успешного профессионального самоопределения будущего бакалавра, ориентированного на социально-педагогическую деятельность, в процессе его профессиональной социализации, по нашему мнению, прежде всего, необходимо четко и максимально полно обозначить перечень направлений специализации социального педагога (специалистов, реализующих социально-педагогические функции): организация социально-педагогической работы с детьми и молодежью; организация культурного досуга и физкультурно-оздоровительной деятельности; социально-педагогическая работа с семьей (в т.ч. с опекунской, приемной, замещающей); социально-педагогическая работа с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, с выпускниками детских домов; социально-педагогическая работа с людьми с ограниченными возможностями здоровья; социально-педагогическая работа с людьми девиантного (отклоняющегося) поведения; воспитательная работа с несовершеннолетними осужденными и др.

Анализ специальной литературы, посвященной вопросам развития подходов к профессионализации педагогических кадров, в том числе социально-педагогических, в новых социально-экономических условиях, показывает, что большой потенциал для успешного решения этих вопросов имеет акмеологическое знание [1, 2, 3].

Согласно наиболее распространенной трактовке, акме - это достижение совершенства, максимальной зрелости, вершины, «звездного часа» в развитии человека. Движение к вершинам профессионализма требует от человека определенных специфических качеств. В первую очередь, это акме-направленная мотивация. Она включает мотивацию достижения в профессиональной деятельности, мотивацию саморазвития и самореализации, мотивацию творческого вклада в профессию.

Достижение акме - это результат взаимодействия многих объективных и субъективных условий и обстоятельств в жизни человека. Талант, способности, физическое и психическое здоровье могут быть рассмотрены как субъективные факторы, а условия воспитания, обучения, качество образования и др. как объективные факторы этого процесса. Более того, само понятие акме, равно, как и процесс его достижения, будет сильно зависеть от конкретной профессиональной деятельности.

Включенность человека в акме-ориентированный процесс развития стимулирует специфические акме-способности, как-то: жизнеспособность, лабильность способов решения жизненных ситуаций и переключаемость; способность строить и реализовывать индивидуальную стратегию своего развития; опираться на «восходящее сравнение», т.е. усложнять задачи предстоящего этапа развития по сравнению с задачами настоящего этапа.

Не требует особых доказательств тезис о том, что успешным профессионалом, реализующим акме-стратегию профессионального развития, становится чаще всего тот, кому удалось достаточно точно соотнести особенности собственной индивидуальности с траекторией своего движения в профессиональном пространстве. А для того, чтобы правильно самоопределиться с этой траекторией, необходимо уже в образовательной ситуации «примерить» к себе, попробовать широкий спектр различных видов будущей профессиональной деятельности, оказаться реально погруженным в них. Как отмечалось выше, для социально-педагогической профессии это имеет особое значение - в силу наличия широкого спектра специализаций этой профессионально-педагогической деятельности. Поэтому наличие отлаженной системы профессиональных проб в процессе подготовки социальных педагогов на этапе бакалавриата выступает важнейшим фактором их успешного непрерывного профессионального развития, условием реализации акме-потенциала высшего педагогического профессионального образования в целом. Профессиональная проба - это специально организованное испытание (имитационная ситуация), моделирующее элементы конкретного вида профессиональной деятельности, максимально приближенное к профессиональной реальности [7].

Для построения продуктивной системы профессиональных проб в контексте реализации акме-потенциала высшего педагогического образования при подготовке педагога необходимо, прежде всего, максимально широко обозначить виды профессиональной педагогической деятельности, с которыми формирующийся специалист будет знакомиться и теоретически, и практически. В контексте профессиональной подготовки будущих социальных педагогов эти виды представлены специализациями в данной профессии, о которых было сказано выше. В соответствии с перечнем специализаций строится комплекс профессиональных проб, которые проходят будущие социальные педагоги. Каждая проба позволяет стимулировать процесс самоопределения студентов и построения на основе выбора их индивидуальной акме-траектории в дальнейшем профессиональном развитии.

По части организации практик при реализации основных образовательных программ бакалавриата социально-педагогического профиля приведем опыт Томского государственного педагогического университета (ТГПУ).

Так, в ТГПУ осуществляется подготовка бакалавров по направлению подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование, профиль: Психология и социальная педагогика с 2011 года. В учебном плане данного направления подготовки, рассчитанного на 4 года обучения, предусмотрено 6 видов практик, объединенных в две группы - учебные практики (2) и производственные практики (4). Погружение в практику начинается с первого года обучения. Итого за весь период обучения бакалавров на практики приходится 20 недель. Практики проводятся в сторонних образовательных и социальных организациях или на кафедрах и в лабораториях вуза (учебная практика), обладающих необходимым кадровым и научно-техническим потенциалом [6].

Результаты. Нами проведено эмпирическое исследование (метод опроса с участием 69 респондентов - студентов, обучающихся по основным образовательным программам социально-педагогически профилированного бакалавриата, дневное отделение), целью которого было выявление того, обеспечивают ли практики, как ключевой элемент программы подготовки бакалавров, возможности «проживания» профессиональных проб и формирования у студентов установки на акме. По итогам анализа данных в 2012 году, 47,7 % опрошенных не обозначали «акме-эффектов» практик для своего профессионального развития, 11,1 % респондентов отмечали, что практика в полной мере обеспечивает данный эффект, 7,4 % затруднились при ответе на данный вопрос, 33,8 % считали, что акме-эффекты» практики проявлялись частично.

Приведенные данные были рассмотрены нами как основание для конструирования модели организации практик на основе актуализации идеи профессиональных проб, которая, в свою очередь, выступала концептуальной основой для построения новой системы подготовки бакалавра для сферы социальной педагогики, реализующей приоритет ценностей самоопределения и акме-направленного развития.

Важной составляющей такой системы нами было определено построение механизма взаимосвязи практики с другими видами деятельности студента в процессе обучения в вузе, обеспечивающими «акме-эффект». Реализация этой взаимосвязи обеспечит создание пространства для реализации профессиональных проб в процессе вузовской подготовки бакалавра для сферы социальной педагогики. Данное пространство включает совокупность следующих составляющих в их синергии с потенциалом педагогических практик:

  • собственно учебные занятия, целенаправленно ориентированные на имитационное моделирование профессиональной деятельности;
  • включенность студентов в социальные проекты и волонтерскую деятельность социально-педагогической направленности;
  • работа в студенческих педагогических отрядах, в частности в качестве воспитателей временных детских коллективов в детских загородных лагерях и вожатых на пришкольных и дворовых детских площадках;
  • участие в работе органов студенческого самоуправления на факультетах и в вузе в целом.

Кроме того, положительным фактором для постановки стратегии акме-направленной подготовки бакалавра для сферы социальной педагогики будет выступать обеспечение возможности студентам для прохождения практики одновременно в нескольких образовательных организациях, причем в режиме перманентности. При этом важно осуществление консультационно-наставнической поддержки студентам как необходимого условия продуктивности их рефлексивного осмысления первичного педагогического опыта. Это может осуществляться за счет целенаправленного включения в учебный план курсов по выбору, ориентированных на реализацию акме-потенциала образовательного процесса.

Итоги преобразования профессиональной подготовки бакалавров для сферы социальной педагогики в контексте акме-направленности отражаются в результатах опроса студентов в 2015 году: 18,6 % опрошенных не обозначали «акме-эффектов» среди возможностей практики для своего профессионального развития, 72,1 % респондентов отмечали, что практика в полной мере обеспечивает данный эффект, 11,6 % считали, что практики частично реализуют данный эффект.

Заключение. На наш взгляд, результаты таких исследований должны находить отражение не только при проектировании содержания индивидуальной компоненты программ практик бакалавров (в вариативной части заданий) с целью реализации акме-потенциала педагогических практик, но и актуализируют ценность акме на этапе вузовской подготовки кадров для сферы социальной педагогики. Завершая, обобщим особенности реализации акме-направленности как стратегии подготовки бакалавров для социально-педагогической сферы через обозначение соответствующих, наиболее важных задач: акцентирование целей и содержания педагогических практик на реализацию профессиональных проб; индивидуализация и диверсификация форм образовательного процесса в контексте акме-ценностей; построение отлаженных механизмов консультационно-наставнической поддержки при организации образовательного процесса, особенно в аспекте формирования акме-направленной профессиональной мотивации студентов.

Рецензенты:

Куровский В.Н., д.п.н., профессор, профессор кафедры социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск;

Смышляева Л.Г., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск.


Библиографическая ссылка

Демина Л.С. АКМЕ-НАПРАВЛЕННОСТЬ КАК СТРАТЕГИЯ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ДЛЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СФЕРЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=18939 (дата обращения: 20.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074