Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

РАЗВИТИЕ ПОТРЕБНОСТИ В РЕФЛЕКСИИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Мартынова А.В. 1
1 ГОУ ВПО «Новокузнецкий институт-филиал Кемеровского государственного университета»
В статье поднимается актуальная проблема формирования профессионального самосознания будущего учителя начальной школы посредством развития у него потребности в рефлексии профессиональной деятельности. Уточнены определения основных понятий, значимых для исследования: профессиональное самосознание студентов, потребность в рефлексии. Представлена характеристика программы рефлексивного тренинга, направленная на формирования потребности в рефлексии у студентов. Описаны основные аспекты реализации данного тренинга. Выявлены типичные ситуации возникновения потребности в рефлексии. Охарактеризованы методические приемы, используемые в ходе реализации тренинга и его структура. Показано влияние педагогической практики на формирование профессионального самосознания студентов. Описано формирование поведенческого компонента профессионального самосознания, реализующегося в процессе саморегуляции через самоанализ, начинающийся с оценки себя на фоне собственной деятельности. Дана характеристика приемов формирования потребности в рефлексии в ходе педагогической практики студентов. Представлены результаты отношения студентов к рефлексивному тренингу и особенностям профессиональной деятельности учителя.
образ Я-профессиональное
самопознание
самосознание
саморегуляция
потребность в рефлексии
рефлексия
1. Машарова Т.В. Педагогические теории системы и технологии обучения: учебное пособие. – Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. – 160 с.
2. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М.: Академия, 2004. – 320 с.
3. Ткач Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития: дис. … канд. пед. наук. – Хабаровск, 2000.
4. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1992. – 268 с.
5. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: дис. … д-ра психол. наук. – М., 2001. – 327 с.
В настоящее время экономическая, политическая, социальная сфера жизни общества находятся в постоянном движении и изменении. Для того чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, ориентируясь на внешние нормы, правила, требования, но и быть способным выстраивать собственную линию поведения, изменять ситуацию, изменяясь и развиваясь при этом сам. Формирование личности будущего специалиста, способного к самопознанию, саморазвитию и саморегуляции становится важной задачей высшей школы.

Поэтому возникает необходимость разработки и применения эффективных методов, средств, приемов, направленных на повышение уровня профессионального самосознания как основного условия профессионального развития.

Профессиональное самосознание студентов - будущих учителей начальной школы понимается нами как процесс познания себя, формирования представления о себе, выработки отношения к себе и саморегуляции в системе учебно-профессиональной деятельности, общении и собственной личности.

На основании теоретического анализа компонентного состава профессионального самосознания учителя нами был выявлен и охарактеризован поведенческий компонент профессионального самосознания будущего учителя начальной школы, который реализуется в процессе саморегуляции.

Саморегуляция предполагает активные, целенаправленные, умелые, осознаваемые и координированные с уси­лиями других людей действия при выполнении самостоятельного за­дания, реализации замыслов, постановке и творческом решении задач и даже при исполнении поручений, вместе с этим формируется субъ­ектное отношение к своим поступкам и поступкам других людей [3].

Универсальным средством процесса саморегуляции является рефлексия. Она фиксирует процесс деятельности, отчуждает и объективизирует его и делает возможным осознанное воздействие на этот процесс [2].

Следовательно, целенаправленное формирование потребности в рефлексии у студентов будет способствовать росту уровня сформированности поведенческого компонента профессионального самосознания будущего учителя начальной школы и формированию профессионального самосознания в целом.

Важность и необходимость рефлексии в деятельности учителя рассматривалась многими авторами (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Ю.Н. Кулюткин, Т.С. Сухобская, А.А. Реан и др.). Отмечается, что профессиональное совершенствование педагога предполагает у него достаточ­ный уровень развития рефлексии. Важной сферой рефлексивного анализа будущего учителя является его профессио­нальное самосознание, способность анализировать и оценивать свои чувства и отношения, отслеживать личностное и профессиональное становление [4].

Рефлексия в педагогической деятельности - это процесс мысленного-предваряющего или ретроспективного - анализа какой-либо профессиональной проблемы, профессионального затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения. Рефлектирующий учитель - это, на наш взгляд, думающий, анализирующий, творчески исследующий свою профессиональную педагогическую деятельность учитель, непреодолимой потребностью которого является потребность в рефлексии [5].

Важной сферой рефлексивного анализа учителя является его профессио­нальное самосознание, способность анализировать и оценивать свои чувства и отношения, отслеживать личностное и профессиональное становление [2].

Мы понимаем потребность в рефлексии профессиональной деятельности как осознание необходимости в анализе и адекватном оценивании своей профессиональной деятельности, поведения и общения.

С целью формирования потребности в рефлексии у студентов нами была разработана и реализована программа рефлексивного тренинга.

Реализация программы тренинга была направлена на решение следующих задач:

1. Стимулирование потребности в рефлексии у будущих учителей начальной школы.

2. Формирование у будущих учителей начальной школы рефлексивных качеств, таких как самонаблюдение, самоанализ, самооценка.

3. Отработка навыков эффективной саморегуляции в конкретных ситуациях педагогического взаимодействия и общения.

Важным условием, определявшим выбор конкретных методик и упражнений, являлся тот факт, что актуализация потребности в рефлексии осуществляется лишь в определенных ситуациях. Анализ литературы позволил нам выделить три типичные ситуации возникновения потребности в рефлексии:

1. Ситуация работы с проблемным содержанием (новые, незнакомые, неопределенные ситуации, ситуации проблемно-конфликтного типа).

2. Ситуации взаимодействия в паре. Потребность в рефлексии возникает при затруднениях в организации взаимодействия, в ситуациях непонимания, позитивного конфликта и т. д.

3. Ситуация группового взаимодействия. Необходимость в рефлексии возникает при групповом решении проблем, в ситуациях коллективного взаимодействия, групповой дискуссии и т. д.

В процессе проведения тренинга нами использовались следующие методические приемы:

- групповая дискуссия - способ организации общения участников группы, который позволяет сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с разных сторон, уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации. Данный прием позволяет обучать студентов анализу реальных ситуаций, прививает умение слушать и взаимодействовать с окружающими, показывает многозначность возможного решения большинства проблем;

- анализ практических ситуаций стимулирует обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопросы. Решение практических ситуаций позволяет студентам осознать необходимость рефлексивного анализа в профессиональной деятельности учителя;

- ролевые  игры,  игровые упражнения - позволяют выражать реальные чувства и мысли, устраняют неадекватные эмоциональные ре­акции, способствуют адекватному восприятию особенностей других людей, углубленному самопознанию.

В проведении занятий тренинга мы придерживались следующей структуры:

1. Вводная часть (знакомство с целями и задачами предстоящего занятия, краткое сообщение теоретического материала по теме занятия). Например, в ходе занятия по теме «Что такое рефлексия» мы рассказывали студентам, что рефлексия - это процесс познания человеком самого себя, своего внутреннего мира, анализ собственных мыслей и переживаний, размышления о самом себе, осознание того, как воспринимают и оценивают человека окружающие люди. Таким образом, можно сказать, что рефлексия - это способность и умение видеть себя, свои действия, отношения с людьми, познавать свой внутренний мир, понимать себя. В то же время рефлексия - это и умение видеть и понимать то, как к тебе относятся другие люди, как они тебя понимают.

2. Приветствие (ритуал приветствия включал различные задания, направленные на установление благоприятного эмоционального фона в группе. Например, упражнения типа: «Поприветствуйте друг друга...» - только с помощью невербальных средств общения; с помощью различной эмоционально-экспрессивной окрашенности речи).

3. Развивающая часть. Нами использовался комплекс интерактивных заданий в виде ролевых игр и игровых упражнений, направленных на формирование потребности в рефлексии («Кто есть кто», «Ассоциация», «Наблюдение за другим», «Запретный плод» и др.), самоанализе («Самонаблюдение», «Инвентаризация», «Волшебный магазин», «Рефлексия» и др.), позволяющих накапливать опыт эффективного взаимодействия с окружающими, навыки саморегуляции («Вопрос - ответ», «Я ценю...», «Монолог от лица», «Разыгрывание ситуаций» и др.).

4. Анализ педагогической ситуации. Использованные нами педагогические ситуации предполагали анализ способов поведения учителя во взаимоотношениях с учениками, коллегами,  родителями, администрацией, разрешение конфликтов между учащимися и т.п. Формы предъявления ситуации были различными.  Например, в ситуации конфликта с учеником, игнорирующим указания и просьбы учителя, необходимо было выбрать стратегию поведения по отношению к нему. Для анализа мы предложили четыре способа решения данной проблемы. Студенты анализировали ситуацию и способы выхода из неё, последствия того или иного решения  как с позиции учителя, так и с позиции ученика.

 Анализ педагогических ситуаций на занятиях тренинга способствовал формированию навыков эффективной саморегуляции в конкретных ситуациях педагогического взаимодействия и общения и обогащал поведенческий опыт студентов.

5. Заключительный этап - рефлексия тренингового занятия. Для постоянной рефлексии происходящего на занятиях мы использовали разные варианты упражнения «Рефлексия». С целью оценки каждого занятия, его позитивных и негативных моментов, установления обратной связи и корректировки структуры следующего занятия и используемых методов мы предлагали студентам заполнить бланк самоотчета, содержащий следующие вопросы:

1. Что нового Вы узнали на этом занятии?

2. Какие новые стороны своей личности Вы раскрыли для себя?

3. Какие новые качества личности ваших товарищей стали для Вас
открытием?

4. Как изменились ваши взаимоотношения с вашими товарищами?

5.Какие эмоциональные состояния Вы испытывали во время этого занятия?

6.Что бы Вы хотели обсудить на следующем занятии?

Деятельность студентов в ходе тренинга была направлена на осознание мотивов своего поведения, своей роли в различных ситуациях, причин возникновения тех или иных способов поведения и эмоционального реагирования.

Игровое упражнение «Кто есть кто» было направлено на  отработку умения анализировать свои личностные особенности и особенности окружающих. В ходе данного упражнения мы предлагали студентам ответить письменно на ряд вопросов. Ответы должны были содержать правди­вую и точную информацию, но участникам следовало избе­гать описывать такие особенности, которые однозначно указывали на автора. Затем ответы участников игры зачитывались вслух. При чтении студенты старались определить, чьи это ответы. После этого каждый сообщает, кого он угадал. Игра позволяет определить способность предвидеть реакции других. Анализ можно также проводить и по тому, кого вообще не отгадали и кого отгадали все. Комплексы вопросов для проведения данного упражнения представлены в приложении.

Использование упражнения «Самонаблюдение» было направлено на формирование навыков самонаблюдения - умения смотреть на себя, свои действия и отношения со стороны. Фиксируя внимание на своих мыслях и поступках, студенты начинают лучше понимать причины собственного поведения. Мы предлагали студентам выстраивать план самонаблюдения по следующей схеме:

- Почему меня это волнует?

- Что я хочу изменить?

- Что мне нужно для этого сделать?

- В чем внутренний смысл данной проблемы?

В целях совершенствования способности понимать и оценивать себя и других людей в ходе занятий тренинга мы использовали упражнения: «Монолог от лица...» (ребенка, родителей, школьных учителей), упражнение «Разбор».

При решении проблемных ситуаций в ходе тренинга нами использовались прием «Обмен ролями». Прием «Обмен ролями» позволял студентам взглянуть на себя со стороны, «войти в роль партнера», более глубоко осознать ситуацию взаимодействия. Данный прием состоит в том, что в определенный момент игры мы производили ролевой обмен и предлагали участнику повторить только что сыгранную сцену, находясь в новой, противоположной роли.

Таким образом, в ходе рефлексивного тренинга нами осуществлялось формирование потребности в рефлексии, рефлексивных качеств и эффективной саморегуляции деятельности и поведения в конкретных ситуациях педагогического взаимодействия и общения. Показателям эффективности проведенного тренинга является изменение мнения студентов в отношении необходимости рефлексии в поведении, деятельности и общении.  Оценка результатов тренинга проводилась в виде собеседования и письменного опроса. Большинство ответов студентов (85,9 %) свидетельствуют о том, что они считают необходимым использование рефлексии в педагогической деятельности, 12,2 % ответов были нейтральными и только 1,9 % опрошенных выразили отрицательное отношение, как к происходящему в ходе занятий тренинга, так и к необходимости применения рефлексивного анализа в процессе будущей профессиональной деятельности. Студенты отмечали, что занятия тренинга были полезны, они стали лучше понимать как причины своих поступков, так и поступки других людей, осознали, что для более эффективной профессиональной деятельности и взаимодействия с другими людьми необходимо постоянно анализировать свои действия и то, как они отражаются на других.

Как мы уже отмечали, значительное влияние на формирование профессионального самосознания студентов оказывает педагогическая практика. Значимым для формирования поведенческого компонента профессионального самосознания, реализующегося в процессе саморегуляции, является самоанализ, начинающийся с оценки себя на фоне собственной деятельности. Поэтому в ходе педагогической практики мы предложили студентам, наряду с анализом и посещением уроков, составить самоанализ собственного урока.

Также после прохождения педагогической практики мы предложили студентам написать отчет-размышление о педагогической практике в форме сочинения, характеризующий изменения в отношении к профессии учителя начальной школы, какие достоинства и недостатки профессии студенты для себя открыли (или подтвердили) в ходе осуществления практической, профессиональной деятельности, какие личные качества помогали в работе, что хотелось бы изменить в себе. Сочинения были разными, но в целом студенты откровенно и искренне описывали свои чувства, выражали свое отношение к будущей профессии.

Достоинства и недостатки профессии учителя стали предметом группового обсуждения на практическом занятии. Большинство студентов отметили, что достоинства и недостатки каждый определял для себя сам, исходя из собственных взглядов, установок, убеждений. В качестве достоинств профессии учителя начальной школы большинство студентов рассматривают умение общаться с детьми и понимать их (71,8 %) и внимание и любовь со стороны детей (62,8 %). Также в профессии учителя студентов привлекает значимость данной профессии, поскольку от работы учителя во многом зависит будущее детей (46,7 %) и необходимость постоянного самосовершенствования и саморазвития (42,3 %). Больше трети студентов считают несомненным достоинством будущей профессии широкие возможности для общения (39,7 %) и признание и уважение окружающих (32,7 %). 28,2 % опрошенных отметили в качестве положительного аспекта учительского труда возможность самореализации в профессии, а также творческий (21,2 %) и интеллектуальный (14,1 %) характер педагогической деятельности.

Большинство студентов связывает недостатки будущей профессии с низкой оплатой труда учителя (65,4 %) и с необходимостью затрачивать много сил и времени на подготовку уроков и проверку тетрадей (50 %). 33,3 % студентов полагают, что профессия учителя начальной школы считается не престижной в современном обществе и отмечают недостаток свободного времени (31,4 %). 28,2 % опрошенных отметили глубокие эмоциональные переживания, которым подвергается учитель. По мнению студентов, эмоциональные переживания, во многом являются следствием высокой степени ответственности труда учителя (25 %). Во время обсуждения студенты отмечали, что недостатки будущей профессии рассматриваются ими как трудности, с которыми придется столкнуться в будущей профессиональной деятельности. Многие студенты высказали мнение, что недостатки профессии не уменьшают её достоинств и в большинстве случаев не являются причиной отказа от будущей профессиональной деятельности.

Рецензенты:

Елькина О.Ю., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогических технологий начального образования и психологии развития ребенка, г. Новокузнецк;

Кропочева Т.Б., д.п.н., доцент, зав. кафедрой теории и методики начального образования, г. Новокузнецк.


Библиографическая ссылка

Мартынова А.В. РАЗВИТИЕ ПОТРЕБНОСТИ В РЕФЛЕКСИИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=18908 (дата обращения: 20.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074