Проблема одаренности подрастающего поколения постоянно остается в поле зрения ученых, в силу востребованности исследований о прогрессивном развитии человеческого сообщества, зависящего напрямую от интеллекта и таланта каждого его члена. Одаренность представлена в науке как базис социального капитала, обеспечивающий высокую конкурентоспособность, стратегические и кадровые преимущества экономики, укрепляющие благосостояние населения.
Неординарность феномена одаренности представлена с позиций множества разнообразных наук, иногда полярных или разноплановых. Мы обратились к трудам ученых, позволяющим углубить и расширить арсенал педагогического знания, необходимый в практике образовательных организаций, решать столь непростые вопросы сопровождения жизнедеятельности одаренного обучающегося. Одаренность наиболее полно изучена в рамках возрастной психологии, психологии индивидуальных различий, психологии развития, общей психологии, социальной психологии, педагогической психологии, философии, социологии, общей, социальной и специальной педагогики. Изучение научно оформленных позиций, идей и концепций по интересующей нас проблеме позволил рассмотреть взаимовлияние и взаимообусловленность одаренности подростка и его социализации.
При изучении основных характеристик одаренности подростка выявлено, что понятий одаренности существует более сотни, но содержательно-смысловое их наполнение постоянно описывает ядро понятийного ряда, касающееся таланта, дара, способностей, гениальности человека.
При этом ученые подчеркивают, что это компонент внутреннего мира личности; проявленность его индивидуальности; сочетание задатков, творческих возможностей и способностей; системное постоянно развивающееся качество психики, определяющее высокие, незаурядные достижения, по сравнению с другими людьми.
Наиболее значимо для нас мнение о том, что данная интегральная характеристика, присущая индивидуальности, в динамике своей обусловлена становлением и развитием личностной сферы растущего человека, подростка во взаимодействии и соответствии с факторами социального окружения в рамках определенного возрастного этапа.
Это обнаруживает острую необходимость создания социально-педагогических условий на базе обоснованных научных подходов к диагностике и выявлению одаренности обучающихся, определению специфики их познавательных возможностей и личных потребностей, активизации развивающего обучения, раскрытию и реализации достаточного уровня потенциала в образовательном процессе, а также в ходе социализации подростка, предоставляющей для него также немало затруднений.
При этом целесообразно опираться на теории, которые связывают одаренность не только с высоким коэффициентом и уровнем интеллекта, который может измеряться на основе специально разработанных тестов [2; 3].
Одаренность трактуется как особый конгломерат, неразрывно связанный и динамичный комплекс способностей, компетенций, креативности и, обязательно, таких значимых факторов, как среда и образование. Такое сочетание структурных составляющих позволит обращаться к ключевым понятиям, обогащающим современные теории одаренности, выраженных терминами «физический интеллект» и «творческий потенциал». Именно данный подход подтверждается в обнаруженной учеными прямой связи, существующей между потребностью обучающихся в познании и особым интересом к отдельным сферам науки или учебным дисциплинам.
Изначально одаренность связывают с наличием анатомо-физиологических, природных особенностей человека (индивидуальное строение головного мозга, специфика органов чувств и стиль движения, свойства всей нервной системы). Эти «задатки» лежат в корне развития способностей, человек наделен ими от рождения. И это только возможности и предпосылки для дальнейшего проявления одаренности. Гарантированно она развивается лишь под влиянием деятельности. Здесь и возникает неоценимая значимость среды и образования, действующих в стимулирующем, развивающем режиме. Мало попасть в диапазон многообразия занятий интересующей сферы, важен характер деятельности и ее требования, а также сопутствующие условия жизни и, особенно, воспитания в отношении одаренного подростка. Значимо соответствующее сочетание способностей, и дополняющее, обогащающее необходимыми знаниями и навыками, образование. Не дидактически выверенное обучение, а создание образа, имиджа, с учетом индивидуальности и своеобразия одаренной личности.
Принципиально важным является при этом утверждение, что способности существуют только в динамике, постоянном движении, изменении, развитии. Иначе способность, не тренируемая, не применяемая на практике, просто со временем утрачивается, теряется. Поддерживать и развивать соответствующие таланту способности возможно только постоянно упражняясь, в систематических занятиях (музыкой, техническим или художественным творчеством, математикой, спортом).
И тут вступает в свои права социализация, обеспечивающая вхождение в мир социума, общественных отношений, социальных позиций, ролей и статусов. Для подросткового периода развития социализация характеризуется немалыми сложностями и затруднениями разного характера. Для одаренного подростка это протекает вдвойне проблемно [4].
Одаренные подростки, в отличие от сверстников, имеют специфическую систему ценностей, отдавая приоритеты познавательной деятельности, интеллектуальным достижениям. В то же время роль столь значимых для их сверстников дружбы, любви, материальной обеспеченности и благополучия в их системе ценностей снижается. При этом уровень притязаний одаренных подросток достаточно высокий и, как правило, не соответствующий их самооценке (она часто противоречива, нестабильна). Случается, что «планка», которую задают себе одаренные подростки, может намного превышать их реальные возможности на данном этапе обучения и развития, следствием чего становятся стрессы. На социально-психологическую дезадаптацию указывают такие типичные для одаренных подростков признаки, как эмоциональный дискомфорт, отчужденность, эскапизм. Пытаясь не сталкиваться с проблемами, не имея внутренней мотивации для их решения, такие подростки стараются избегать возлагаемых на них проблемных ситуаций, отстраняться от не представляющих для них интереса видов деятельности. Во взаимоотношениях с окружающими они не жаждут быть лидерами в силу сосредоточенности лишь на области интересов, соответствующей содержанию одаренности.
Формирование особенностей личностной сферы одаренного подростка происходит под влиянием социальных факторов, а именно: характера семейного воспитания, форм, методов и установок, существующих в системе школьного и дополнительного обучения, а также правил и норм поведения среди сверстников. В результате несоответствия особенностей развития личности одаренного подростка и предъявляемых требований к нему со стороны социума, у одаренного возникают трудности социализации, адаптации, что вызывает у него высокое нервно-психическое напряжение, невротизацию, которые приводят к социальной дезадаптации и агрессивности.
Нередко у одаренных подростков имеются проблемы в эмоциональном развитии: наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, имеющая избирательный характер. События, не слишком значительные для «нормативных» подростков, становятся для одаренных подростков источником ярких переживаний.
Изучение особенностей социализации одаренных обучающихся, проведенное нами в ГБУ ОШИ «Губернаторский многопрофильный лицей-интернат для одаренных детей Оренбуржья», позволило обнаружить проблемы и успешность в повышении уровня их социализированности [6].
Исследовались такие параметры, как наличие социального самосознания (когнитивный критерий), совокупность социальных потребностей, определяющих эмоциональное восприятие ценностей общения (эмоционально-ценностный критерий); диапазон и уровень социального опыта и практической готовности к социальному взаимодействию (коммуникативно-деятельностный критерий). На этом основании были выявлены группы одаренных подростков с явно выраженными качествами, оказывающими немалое влияние на развитие их способностей и личности в целом.
К группе «лидеры» (высокий уровень) относились подростки, имеющие четкие знания и представления о социальном позиционировании; владеющие социально и личностно значимой информацией, демонстрирующие понятия, суждения и систему социальных знаний, позволяющих им адекватно занимать свое место в группе. «Лидеры» принимают ценность межсубъектного взаимодействия, ощущают себя в социуме, принимая социальную роль «член коллектива». Изменение и обогащение их конкретно-чувственного опыта происходит или за счет соблюдения социальных традиций или при инициировании новых. Имеют выраженное четкое социальное и жизненное самоопределение. Они включены в социальное взаимодействие; ответственны, выполняют взятые обязательства, подчиняются дисциплине, предъявляют требования к себе, и могут руководить микро-группой или коллективом; отстаивать права; сравнивать личные и групповые интересы.
Вторую группу - «позиционисты» (средний уровень) - составляют учащиеся, социализация которых, отражает их ситуативно-позитивную позицию к социуму. Они имеют достаточные представления о социальных нормах, информацию дополняют посредством сопоставления с категориями общепринятыми, социально одобряемыми. У них определенно большое количество социальных представлений, а также осознанных понятий, суждений. Есть знания о традициях, правилах социального взаимодействия. «Позиционисты» в основном ценят межсубъектное взаимодействие, придерживаются соблюдения и поддержание общих традиций. Социально самоопределены, мотивируясь собственными интересами, их социальное взаимодействие выглядит как ситуативно-позитивное, правомерно соотносят личные и общественные интересы.
Третью группу «формалисты» (низкий уровень) составляют подростки, которые проявляют отношение к социуму в ситуативно-негативный характер. Они усваивают информацию при сопоставлении с категориями общепринятыми, одобряемыми социально. Ценность межсубъектного взаимодействия ими принята недостаточно, позиционируют себя адекватно своим интересам, стремясь по возможности не включаться, абстрагироваться от дел, происходящих в коллективе. Для них социальное самоопределение осуществляется в основном, в учебно-познавательных, в исследовательских интересах, принятые обязательства выполняют частично, коллективной дисциплине не подчиняются или только в лично значимых обстоятельствах. Не выступают как руководители или организаторы, не соотносят личные и групповые интересы.
С учетом особенностей психологических и индивидуальных проявлений личности одаренных подростков выстраивалась педагогическая деятельность с ними, применялись различные образовательные стратегии, творчески развивающие задания. Подростки не были в курсе специального режима включения каждого в развивающий процесс, все происходило в рамках естественного протекания образовательной деятельности обучающихся. Работа очно-заочных школ, тьюторская подготовка одаренных обучающихся, проведение вузовских и межрегиональных олимпиад, конкурсов, семинаров и научно-практических конференций, - многое использовалось при взаимодействии с одаренными обучающимися. Учащиеся активно участвовали в олимпиадном движении и научно-исследовательской деятельности, позволяющим расширить поле их социализации и применение способностей. Успешно реализованы проекты по сотрудничеству с ВУЗами России и региона.
Специфика педагогической поддержки одаренных предусматривала:
- создание устойчивой системы работы с одаренными, а не случайной констатации раз в год их очередных достижений на олимпиадах;
- естественное сочетание обучения, дополнительного образования и последовательного проведения интеллектуальных мероприятий в лицее, а далее муниципального, регионального, российского и даже зарубежного уровня;
- целевая диагностика для выявления талантливых подростков, уровня их способностей к научному творчеству, проведение с ними дополнительных тренировок и упражнений для постоянной «подпитки» умственной деятельности в интересующей их области;
- содействие профессиональному самоопределению подростка, информирование о ведущих университетах страны, возможностях приобретения профессии в городе и регионе;
- привлечение к сотрудничеству с одаренными подростками высококвалифицированных педагогов, экспертов из преподавателей ВУЗов, помогающих привлечению обучающихся к научно-исследовательским лабораториям, созданным кафедрам, научным микро-группам для проведения индивидуальной и совместной исследовательской работы [5].
Особые ожидания в работе с одаренными предъявляются и педагогу: с талантливыми учениками необходимы и профессиональная зрелость, и успешный опыт педагогической работы, и эмоциональная стабильность, целеустремленность, и творческое начало, а также специальная теоретическая подготовка, обогащенная опытом практической работы.
Так создавалось развивающее образовательное пространство, в котором подросток мог продвигаться в своем становлении одаренности и демонстрировать «уникальный когнитивный стиль», позволяющий проявить возможности «сверх познавательной способности» в конкретных условиях и обстоятельствах состязательности. При этом из года в год олимпиадные задания становятся все сложнее, возрастает значение межпредметных связей: химикам и биологам нужны азы генетики и биохимии; географам и астрономам не обойтись без знаний математики и физики, физикам необходимы технические знания и экспериментальные навыки. Только в плане работы научного общества учащихся «Интеллектуалы XXI века» заложено и практически успешно выполняется более 50 подобных проектов разного уровня.
Обнаружилась необходимость педагогической поддержки в соблюдении подростком его индивидуального темпа изучения сферы интереса. При этом учитывалось, что способности не просто сосуществуют отдельно и рядом друг с другом, но изменяются и взаимодополняются, в зависимости от уровня развития всех других способностей.
Собственно, одаренность - это и есть «качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» (Б.М. Теплов) [7, c. 36]. Свойства человека рассматриваются в рамках требований, которые предъявляет практическая деятельность, и потому одаренность очевидна только в конкретной деятельности, а не просто «вообще». Именно поэтому неправомерно говорить о биологической основе одаренности, ведь без социальной составляющей она бы не обнаружилась.
Ученые выделяют общие способности, которые сказываются на каждой специальной (это умственные, двигательные, моторика, развитая память, грамотная речь), но специальная одаренность отражает именно индивидуальный профиль пути развития каждого подростка (музыка, ИЗО, математика, лингвистика, актерство и др.).
Концепция одаренности Дж. Рензулли подчеркивает три звена одаренности: интеллект выше среднего уровня, креативность и настойчивость (мотивация, ориентированная на задачу). Очень важны также знания (эрудиция) на основе опыта и особо благоприятная окружающая обстановка.
Интересные выводы получены относительно понятия «возрастная одаренность», введенного Н.С. Лейтес [1]. Признание зависимости уникальных умственных проявлений подростка от возможностей с детства, поддерживаемых по ходу возрастного созревания, еще не предопределяет всего жизненного успеха в будущем. Они могут быть временны и преходящи, и потому со стороны профессионального педагога применялись особые технологии поддержки и профилактики рисков по сохранению и развитию незаурядных качеств личности.
Таким образом, социализация личности и проявление ею одаренности - взаимосвязанные процессы, так как ранние успехи и высокие достижения на основе реализации признаков одаренности составляют принципиально значимую предпосылку последующего творческого развития в любой социальной сфере или области профессии. Одаренность общая и специальная становится очевидной по широте проявления ее в различных видах социальной; по типу востребованной, интересующей подростка деятельности; по интенсивности осуществления (высокой готовностью к познанию, обучению), по темпу психического и физического развития (одаренные, стабильно существенно опережающие сверстников).
Важной особенностью социализации одаренного подростка становится то, что она обеспечивает не статичность, а динамичность характеристик целостной личности: снимает множество негативных психологических барьеров в эмоциональном развитии, формирования «я-концепции», во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, затрудняющих проявление одаренности; предупреждает эффект инверсии (изменение одаренности на противоположность) или диссинхронии (рассогласованности) в личностном развитии подростка.
Рецензенты:
Сальцева С.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой социальной педагогики и социологии ФБГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург;
Иванищева Н.А., д.п.н., доцент, зав. кафедрой географии и МПГД ФБГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.
Библиографическая ссылка
Слабоспицкая М.В. ОДАРЕННОСТЬ КАК ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКА // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=18736 (дата обращения: 19.04.2024).