Выводы предшествующих этапов исследования о научном понимании ответственности младшего подростка как основе педагогического целеполагания, ее сущностных характеристиках и педагогическом потенциале модульно-рейтингового обучения в формировании данного личностного качества [4] позволили нам перейти к уточнению принципов деятельности учителя по реализации рассматриваемого потенциала в формировании ответственности младшего подростка. Решению этой задачи и посвящена данная статья.
Под принципом вслед за Н.М. Борытко [1, с. 77] мы понимаем внутренне принятое учителем руководящее требование, предписание, норму деятельности, следование которой позволяет достигнуть поставленной цели. Принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может получать разное значение.
Теоретической основой для выработки норм практической деятельности согласно В.В. Краевскому [5, с. 57] являются закономерности. В закономерностях, отображающих инвариантные связи, специфические для педагогической деятельности, заложены указание на общее направление и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов, предполагающей педагогическую интерпретацию поставленных целей, с учетом условий и факторов, определяющих конкретные формы педагогической деятельности.
Для определения данных закономерностей нам было необходимо выделить характерные затруднения младших подростков, находящихся на различных уровнях сформированности ответственности, и соответствующие способы педагогической помощи в преодолении этих затруднений в различных ситуациях формирования рассматриваемого личностного качества.
Анализ научной литературы с опорой на идею В.В. Серикова [6, с. 121-123] о развитии педагогических условий как ступеней развития ситуации, а также собственная опытно-экспериментальная работа позволили выделить следующие ступени развития педагогической ситуации, лежащие в основе профессиональной деятельности учителя по формированию ответственности младшего подростка: ответственность как внешний регулятив (актуализация непосредственной природной ориентировки и разумного оценивания школьником значимости ответственности, а также самооценки через сравнение себя с товарищами), ответственность как внутренний регулятив (стимулирование самостоятельного поиска смысла ответственности школьником и в конечном счете выработка собственной мировоззренческой позиции по отношению к ответственности в жизни человека), ответственность как ценность (стремление младшего подростка к познанию своих сил и возможностей, собственной активности в преодолении чужих затруднений, рефлексии и самоосознанию).
Младшие подростки различных уровней сформированности ответственности по-разному проходят ступени развития педагогической ситуации по реализации потенциала модульно-рейтингового обучения в формировании рассматриваемого личностного качества. Основываясь на идеях гуманитарно-целостного подхода (Н.М. Борытко, Т.И. Власова, И.А. Колесникова, Л.П. Разбегаева, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова и др.) к исследованию практики образования [2], сторонники которого видят механизм саморазвития человека в преодолении им кризисов и затруднений, мы выявили и систематизировали типичные затруднения, возникающие у младших подростков на разных уровнях сформированности ответственности. Также выявлены вызывающие их причины и соответствующие способы педагогической помощи в их преодолении. Результаты опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 1.
Таблица 1
Стратегия деятельности учителя по реализации педагогического потенциала модульно-рейтингового обучения в формировании ответственности младшего подростка на каждой ступени развития педагогической ситуации
|
Ступень педагогической ситуации - тип затруднений |
Преобладающая составляющая пед. потенциала МРО |
Преобладающая форма педагогической помощи |
Эффективные методы воспитания |
Ведущий |
|
«Ответственность как внешний регулятив» - социально-нормативные затруднения |
Способности |
Педагогическое руководство |
Ценностные (диалог, стимулирование, требование и т.д.) |
Принцип справедливости |
|
«Ответственность как внутренний регулятив» - индивидуально-смысловые затруднения |
Возможности |
Педагогическая поддержка |
Рефлексивные (понимание, драматизация, убеждение, внушение, пример) и комплексные (консультирование и метод воспитывающих ситуаций). |
Принцип рефлексивности |
|
«Ответственность как ценность» - ценностно-деятельностные затруднения |
Ресурсы |
Педагогическое сопровождение |
Проективные (упражнение, социальные пробы, проекты) |
Принцип самоактуализации |
Обнаруженные в ходе опытно-экспериментальной работы закономерности между характером затруднений, возникающих в процессе реализации педагогического потенциала модульно-рейтингового обучения в различных ситуациях формирования ответственности младшего подростка, и соответствующим характером педагогической помощи [3, с. 12-15] в их преодолении позволили нам выделить принципы деятельности учителя по реализации педагогического потенциала модульно-рейтингового обучения в формировании ответственности младшего подростка.
Таким образом, для успешной реализации педагогического потенциала модульно-рейтингового обучения в формировании ответственности младшего подростка учителю необходимо придерживаться принципов справедливости, рефлексивности и самоактуализации. Основываясь на выводах Н.М. Борытко [1, с. 136] о содержательном наполнении принципов при их раскрытии, мы выделили возможные процессуальные изменения в деятельности учителя при руководстве данным принципом, изменения структурных компонентов и яркость проявления функций ответственности в индивидуально-личностном становлении младшего подростка, а также признаки, в которых эти изменения прослеживаются, и признаки, позволяющие судить об объективном влиянии данного принципа на позитивные изменения в личности школьника.
Принцип справедливости - объективная и непредвзятая оценка учебных и личных достижений школьника. Необходимость и важность принятия и системной реализации данного принципа учителем крайне важна как в формировании ответственности, так и в личностном развитии младшего подростка в целом. Педагог, следующий данному предписанию, должен максимально эффективно использовать возможности модульно-рейтингового обучения для создания условий, требующих от обучающегося принятия ответственности за свои действия. Процессуальные изменения в деятельности учителя связаны c самостоятельной проработкой и созданием упорядоченной, объективной и понятной для школьника системы балльной оценки его учебной деятельности; обеспечением равенства возможностей в освоении образовательной программы и наборе рейтинговых баллов каждым обучающимся; высокой требовательностью к самому себе и практике объективной, честной, беспристрастной оценки достижений школьника; принятием гуманитарной стратегии образования и обеспечении диалогичности образовательного процесса. Реализация данного принципа способствует формированию эмоционально-волевого, мотивационно-ценностного и рефлексивного компонентов с преимущественным влиянием на эмоционально-волевой и наиболее яркому проявлению регулятивно-поведенческой функции ответственности младшего подростка в его индивидуально-личностном становлении: школьники начинают ответственнее относиться к учебной деятельности (своевременно и системно выполняют домашнее задание, не опаздывают на уроки, более собранны т.д.). Как показало наше исследование, реализация учителем данного принципа позволяет эффективно использовать педагогический потенциал модульно-рейтингового обучения в формировании ответственности и, как правило, снимает возникающие в процессе традиционного обучения вопросы школьников о честности и справедливости выставленной оценки, что позволяет судить об объективном влиянии данного принципа на формирование ответственности младшего подростка и его личностное развитие.
Выделение данного принципа позволило нам перейти к экспериментальной работе по проверке его эффективности при реализации педагогического потенциала модульно-рейтингового обучения в формировании ответственности младшего подростка.
Действия учителя при реализации данного принципа были направлены на максимально эффективное использование возможностей модульно-рейтингового обучения в формировании ответственности и изменение стиля взаимодействия с младшими подростками. Нами была переработана рабочая программа по изучаемому школьниками предмету, выделены учебные модули с текущей и итоговой рейтинговой оценкой результативности усвоения учебного материала младшими подростками, проведена наглядная презентация новой системы оценки, озвучены критерии оценки ЗУНов и штрафные баллы за различные нормативно-правовые аспекты учебной деятельности, продемонстрировано соотношение набранных баллов с традиционной пятибалльной системой оценки, показан пример расчета зарабатываемых баллов и отметки за урок.
Изменение стиля взаимодействия учителя с обучающимися выражалось в смещении вектора от преимущественно авторитарной позиции учителя начальных классов в сторону гуманитарной, ее принятии и приверженности, соблюдении этических норм, тактичном и уважительном отношении к младшим подросткам и их внутреннему миру, объективной оценке их учебных достижений без поправок на симпатии, отсутствии поблажек и послаблений.
Использование данного принципа в работе со школьниками привело к позитивным изменениям в их учебной деятельности: появилось понимание необходимости своевременного выполнения домашнего задания и прихода на урок, прекратились вопросы о справедливости выставленных баллов, постепенно стала повышаться успеваемость по предмету. Однако, несмотря на более ответственное отношение младших подростков к учебной деятельности, наблюдалось отсутствие понимания необходимости проявления ответственности в поведении (по-прежнему они использовали шпаргалки во внутришкольных конкурсах и соревнованиях, готовы были идти на обман и т.д.), деятельности (нежелание убирать за собой в столовой, посредственное дежурство в закрепленном классе и т.д.) и общении с товарищами, что и побудило нас обратиться к формулированию следующего принципа.
Принцип рефлексивности - направленность педагогической деятельности учителя на создание условий для обращения младшего подростка к осмыслению собственного опыта и формированию собственного поля индивидуальных смыслов через опору на опыт «переживаний». Использование данного принципа позволяет педагогу уйти от механистического использования модульно-рейтингового обучения с формальным выставлением баллов к максимальному использованию его педагогического потенциала в формировании ответственности младшего подростка и его личностном развитии. Постоянное вовлечение школьников в диалог, рассуждения, коллективный анализ побуждают их к размышлениям, поиску смысла ответственности и выработке собственной мировоззренческой позиции по отношению к ней. Процессуальные изменения в деятельности учителя связаны со смещением вектора своей работы со знаниевой в нравственно-смысловую сферу обучающихся, постоянным диалогом и поиском ответов вместе с ними; использованием возможностей образовательной среды для создания ситуаций обнаружения нравственных смыслов школьниками в поведении, деятельности и общении. Реализация данного принципа способствует формированию всех структурных компонентов ответственности младшего подростка с преимущественным влиянием на рефлексивный и наиболее яркому проявлению функции самопонимания ответственности в его индивидуально-личностном становлении: школьники начинают проявлять ответственность в соблюдении принятых в школьном сообществе норм и правил (наличие второй обуви, дежурство в классе, уборка стола после трапезы в столовой и т.д.), уважительно относятся к товарищам и педагогам, серьезнее подходят к выполнению просьб и ответственных поручений. В процессе диалога с младшими подростками по поводу тех или иных школьных ситуаций в процессе их осмысления они самостоятельно начинают рассуждать о значимости ответственного выполнения любого дела, необходимости держать слово, что позволяет судить о существенном влиянии данного принципа на формирование ответственности младшего подростка и его личностное развитие.
Использование принципа рефлексивности в дополнение к принципу справедливости в ходе нашей экспериментальной работы по формированию ответственности младшего подростка в условиях модульно-рейтингового обучения выражалось в использовании учителем как естественно возникающих в ходе учебно-воспитательного процесса ситуаций, так и в создании условий для возникновения таковых с целью обращения внимания школьников на самих себя, свое поведение, деятельность и общение, а также какое-либо переосмысление своих поступков. Целью здесь является не принуждение и подавление младшего подростка, а совместный поиск смысла совершаемых поступков, их нравственная оценка.
Систематически нами использовалась практика само- и взаимооценки выполненного учебного задания, поручения, совершенного поступка обучающимися; коллективный диалог, беседа с обязательным приведением учителем ярких и наглядных аналогий для объективного анализа школьником своих поступков.
Приверженность данному принципу, его систематическое использование учителем привело к положительным изменениям и выразилось в понимании и принятии младшими подростками существующих правил и норм в школьном сообществе, их систематическом соблюдении; более тактичном и уважительном отношении к окружающим людям, практике порядочности и честности во взаимодействии с товарищами, состязаниях различного уровня.
Использование в нашей работе двух вышеназванных принципов (справедливости и рефлексивности) позволило еще более эффективно реализовать педагогический потенциал модульно-рейтингового обучения в формировании ответственности младшего подростка и его личностном развитии в целом, однако слабо и неуверенно проявлялась у младших подростков ответственность как «точка опоры» для социальной адаптации, нравственного самоутверждения и саморазвития, что и побудило нас к формулированию следующего принципа.
Принцип самоактуализации - создание учителем условий для успешной реализации младшим подростком своих потенциальных возможностей в различных формах поведения, деятельности и общения. Реализация данного принципа учителем позволяет обучающимся осознать ценность и значимость ответственности как для общества, так и для их социального роста; прийти к пониманию потребности в постоянном самосовершенствовании; устранять свои недостатки, развивать достоинства и стремиться к жизни в гармонии с самим собой и окружающими. Процессуальные изменения в деятельности учителя связаны с созданием благоприятных условий для презентации обучающимися своих достижений, конструктивного самоутверждения в группе и социально-полезной деятельности, практической самореализации; стимулированием проявления ответственных и честных поступков школьниками; включением младших подростков в социальное проектирование, одобрением их желаний помочь и поддержать окружающих; использованием исследований педагогической реальности для обнаружения сильных сторон обучающихся и перспектив их развития. Реализация данного принципа способствует формированию эмоционально-волевого, мотивационно-ценностного и рефлексивного компонентов с преимущественным влиянием на мотивационно-ценностный и наиболее яркому проявлению функции самореализации. По мере развития исследуемого личностного качества ярче начинают проявляться функции социальной адаптации, нравственного самоутверждения и саморазвития ответственности младшего подростка в его индивидуально-личностном становлении: школьники начинают чувствовать себя увереннее при презентации своих достижений, публичном выступлении перед аудиторией; охотнее откликаются на просьбы учителей, родителей, товарищей и самостоятельно выступают с различными инициативами; не боятся высказать свою позицию в уважительной форме по отношению к тем или иным поступкам одноклассников в процессе дискуссии, мужественно и уважительно отстаивают свою позицию, не дают себя в обиду; стараются решить конструктивно любой конфликт. Полученные в ходе нашей опытно-экспериментальной работы результаты, наблюдаемые позитивные изменения в личности школьников позволяют судить об эффективности данного принципа в формировании ответственности младшего подростка.
В дополнение к принципу справедливости и рефлексивности использование принципа самоактуализации в деятельности учителя по реализации педагогического потенциала модульно-рейтингового обучения в формировании ответственности младшего подростка выражалось в создании для обучающихся условий для успешной социальной адаптации, нравственного самоутверждения и личностного саморазвития в целом. Это выражалось в уходе от традиционного транслирования достижений науки учителем к включению каждого обучающегося в учебный процесс посредством использования педагогом различных интерактивных педагогических технологий, таких как регламентированная дискуссия, ролевая игра-защита, различные мини-проекты предметного и социального характера с целью представления каждому обучающемуся возможностей для презентации себя, своих идей и достижений, выработки навыков командной работы, умений отстаивать свою точку зрения, одобрения и поощрения желаний помочь и поддержать окружающих. Учитывалась активность каждого, и школьники получали дополнительные баллы, значительно повышающие их итоговый рейтинг в конце рубежного периода.
Включение в нашу деятельность данного принципа позволило максимально эффективно использовать педагогический потенциал модульно-рейтингового обучения в формировании ответственности младшего подростка посредством интеграции эмоционально-волевого, мотивационно-ценностного и рефлексивного компонентов ответственности и обеспечило реализацию отличительных функций ответственности младшего подростка (социальной адаптации, нравственного самоутверждения и саморазвития) в его индивидуально-личностном становлении.
Использование данных принципов справедливости, рефлексивности и самоактуализации в ходе нашей экспериментальной работы показало не только их необходимость, но и достаточность для успешного формирования ответственности младшего подростка в условиях модульно-рейтингового обучения.
Выявленные принципы деятельности учителя по реализации педагогического потенциала модульно-рейтингового обучения в формировании ответственности младшего подростка образуют систему и являются равнозначимыми. В зависимости от сложившейся ситуации один из взаимосвязанных и взаимообусловленных принципов выходит на первый план, а другие становятся вспомогательными. Принципы справедливости, рефлексивности и самоактуализации как общие нормы деятельности учителя требуют конкретизации и разработки методики его работы по реализации педагогического потенциала модульно-рейтингового обучения в формировании ответственности младшего подростка. Исследование данного вопроса относится к перспективам нашего исследования.
Рецензенты:Борытко Н.М., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета, г. Волгоград;
Власюк И.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета, г. Волгоград.
Библиографическая ссылка
Комлев А.В. ПРИНЦИПЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПОТЕНЦИАЛА МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ОТВЕТСТВЕННОСТИ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=18615 (дата обращения: 10.10.2024).