Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Малёв А.В. 1

---

1 ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» Министерства образования и науки РФ

В статье рассматривается технологический компонент формирования лингвометодической компетенции преподавателя иностранного языка, представленный системой заданий, которые носят интегративно-дифференцированный характер. В научно-методическом плане рассматриваются основы проектирования таких заданий в соответствии с принципами модульного обучения: динамичности и гибкости, структурированности, ориентира на осознанную перспективу, паритетности и др. Статья содержит подробное описание трех типов заданий с конкретными примерами установок для учащихся: задания личностной, деятельностной и рефлексивной направленности. Отличительным критерием выступает вид интеграции – простая, сложная или комплексная. В статье доказывается положение о том, что в образовательном процессе органично сосуществуют явления дифференциации и интеграции, обусловливая возможность создания ранжированных иерархизированных образовательных систем. Дидактическая задача разработчика курса состоит в обеспечении динамического равновесия между этими процессами.

Статья в формате PDF

129 KB

лингвометодическая подготовка

преподавание иностранного языка

интегративно-дифференцированное обучение

модульность

личностно-деятельностная направленность

1. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования / М.Н. Берулава. – М.: Педагогика, Бийск: Науч.-изд. центр БиГПИ, 1993. – 172 с.

2. Гвоздева А.В. Индивидуальные особенности восприятия и познания при изучении иностранных языков / А.В.Гвоздева, Г.В.Сороковых // Иностранные языки в школе. – 1999. — № 5. – С. 73 – 79.

3. Малёв А.В. Формирование коммуникативно-методической компетенции студентов-бакалавров в условиях интеграции курсов методики и практики речи (языковой факультет, педагогический вуз): Дисс. … канд. пед. наук / А.В. Малёв. – М., 2005. – 155 с.

4. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций / А.Н. Щукин. – М.: УРАО, 2002. – 350 с.

5. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дис. … док. пед. наук / П.А. Юцявичене. – Вильнюс, 1990. – 336 с.

Согласно принципам модульного обучения, обоснованным П.А. Юцявичене [5], коммуникативно-методические задания должны обладать аналогичными характеристиками, т. е. они должны быть модульными, динамичными и гибкими; структурировать содержание обучения и определять способ (метод) деятельности; должны быть ориентированы на осознанную перспективу, отражать разносторонность методического консультирования и быть паритетными. В экспериментально работе применялись коммуникативно-методические задания различного типа соответственно указанным характеристикам. Для построения типологии заданий в соответствии со структурой и содержанием профессионально-методической компетентности мы предлагаем систему, основывающуюся на процессах дифференциации [3]. Приведем их в таблице.

Структурные компоненты профессионально-методической компетентности и их условные обозначения

Каждое коммуникативно-методическое задание характеризуется единством целей и средств. К примеру, задание направлено на формирование личностной компетенции - мотивационно-побудительной. Средством может выступать деятельностная основа: коммуникативная или методическая. Это задание следующего типа - МПЛК + КМК + ЯКК: мотивационно-побудительная компетенция формируется в процессе овладения конструктивной методической и языковой коммуникативной. Соответственно, типология коммуникативно-методических заданий будет включать три серии:

1) серия заданий личностной направленности;

2) серия заданий деятельностной (коммуникативной и методической) направленности;

3) серия заданий рефлексивной направленности.

Каждая серия может отличаться видом интеграции, т. е. может иметь простую интеграцию, сложную и комплексную; простая интеграция предполагает объединение не более трех элементов; при сложной интеграции объединяются от трех до пяти элементов компетенций; при комплексной интеграции соединяются более пяти элементов или компетенций.

Например, задание типа: ГЛК + ЯКК + ПМК + МК - Я + ПРК

Коммуникативно-методическое задание может включать решение нескольких задач: например, нацелено на формирование гностической личностной компетенции на основе языковой (коммуникативной) компетенции и проективной методической компетенции; при этом студент будет овладевать компетенцией технологии обучения языку (например, произносительным навыкам) и выполнять эти действия на перцептивно-рефлексивном уровне.

Пример

1. Опишите предложенные преподавателем задания к данному тексту (ОАРК+ЭМК+МК-РР+ОЛК).

2 Разработайте задания для обсуждения на основе предложенного текста (ПРК+ГЛК+КМК+Дис.КК+МК-РД).

Типология заданий проблемной направленности является самой важной при формировании коммуникативно-методической компетенции, так как именно с нее начинается курс обучения.

В основе данной типологии рефлексивные компетенции выступают в качестве цели, все остальные - средства или условия. Здесь можно выделить четыре группы заданий, которые различаются по способу выполнения и определяют этапы формирования коммуникативно-методической компетенции:

1. перцептивно-рефлексивные;
2. организационно-аналитические;
3. инструментально-синтезирующие;
4. оценочно-корректирующие.

Приведем примеры интегративных заданий для уровня бакалавриата, иллюстрирующие содержание деятельности студентов в процессе обучения.

1. Задание типа: ПРК + Соц.КК + МК-РР + КМК

Студенты выполняют задание: читают текст социокультурной направленности (Соц.КК), овладевают определенным видом чтения (РР - видом речевой деятельности). После выполнения задания определяют информационную и методическую ценность текста: элементы социокультурной направленности, комментируют выполненные задания к тексту, выделяют их целесообразность, наиболее интересные вопросы к тексту (овладевают методической компетенцией МК - РР).

Пример 1. Установка: Work out a panel discussion on the basis a newspaper or magazine article. Think of the number of participants and the points of view they will represent, ensure diversity. If necessary, develop role cards. Each of the participants is responsible for writing a critique form of the presentation as well as for the evaluation of their own performance.

Для выполнения задания студентам предлагается памятка:

Пример 2. Установка: Develop a presentation on the following topic:

"The role of women in contemporary society". In the first part of the presentation you're expected to inform the listeners of the various existing attitudes to women, supporting your statements with examples from literature, cinema or any of the modern media. In the second part please formulate your own vision and supply arguments for it. Your mission is to persuade the audience, to win them on your side. Your presentation will be evaluated by the teacher and peers and then discussed.

Памятка для студентов

Пример 3. Задание типа: ОКРК+ПМК+МК-РР+Дис.КК+ГЛК

Установка: 1. Develop the criteria of assessing writing. Discuss your original drafts in groups of 3-4 to arrive at a consensus. Compare yours with the ones used in international examinations.

2. Exchange your current essays in the Conversation course. Check your peers' essays and make an oral review to report on your findings. In particular, focus on what ideas expressed or essay writing strategies are worth borrowing, and what you have personally learned as a result of this activity.

Для практического курса английского языка может быть разработана система упражнений, направленная на:

1) анализ внутренней структуры производного слова («Объясните значение выделенного слова», «образуйте новые слова по заданной схеме», «подберите слово, образованное по той же модели, что и данное», «подберите слово, образованное с тем же аффиксом (приставкой, суффиксом), но имеющее иное значение», «подберите слово, имеющее то же словообразовательное значение, но образованное с помощью другого словообразовательного средства»);

2) анализ ЛСВ многозначного слова и специфики их использования в контекстах различного типа («в указанном тексте выделите слова, употребленные в прямом/ переносном/ контекстуальном значении»; «с данным многозначным словом составьте словосочетания / предложения/ ситуации, в которых реализуются иные ЛСВ»; «выпишите из словаря английского языка все значения данного многозначного слова, дайте им стилистическую характеристику// дайте им семантическую характеристику// подберите к ним синонимы»);

3) анализ парадигматических связей лексемы («найдите в данном тексте примеры использования синонимов, дайте определение типу синонимических отношений: синонимические дублеты, стилистические синонимы, семантические синонимы, контекстуальные синонимы»; «в данном тексте найдите примеры использования антонимов, прокомментируйте тип антонимических отношений между словами»; «подберите синонимы к данному типу слову», «в данном предложении замените подчеркнутое слово синонимом», «трансформируйте смысл данного предложения на противоположный, используя слова-антонимы»; «подготовьте тематический список слов» (лексические темы «Образование», «Отдых», «Путешествие», «Семья» и под.);

4) на формирование умений определения значения слова в контексте («Объясните на английском языке значения подчеркнутых слов в тексте»).

В образовательных системах и процессах органично сосуществуют явления интеграции и дифференциации, обусловливая возможность создания ранжированных иерархизированных образовательных систем, какой, по существу, является система методической подготовки преподавателя иностранного языка в условиях непрерывного образования. Проблема состоит в достижении динамического равновесия между процессами интеграции и дифференциации в системе методической подготовки преподавателя иностранного языка.

Анализ понятия интеграции показывает, что она связана не только с внешними проявлениями (направленностью на результат, наличием межпредметных связей, использованием интегрированных форм организации учебного процесса и т.п.). Сущность интеграции более адекватно раскрывается через категории единства, целостности и системности образовательного процесса, гармонии и внутренней взаимосвязи его компонентов [1]. Благодаря интеграции в образовании достигаются целостность педагогической системы, единство ее компонентов и устойчивость их взаимосвязей. Интеграция не исключает дифференциации, которая сохраняется на уровне компонентов и снимается на уровне системы. Взаимосвязь интеграции и дифференциации, их нераздельное существование в системе образования позволяет говорить о правомерности применения интегративно-дифференцированного подхода при разработке процесса непрерывной лингвометодической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе [2].

Рецензенты:

Дмитриев А.Е., д.п.н., профессор, профессор кафедры теории и практики начального образования ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва.

Щукин А.Н., д.п.н., профессор, профессор кафедры методики, педагогики, психологии ФГБОУ ВПО «Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина», г. Москва.

Библиографическая ссылка