Научные достижения породили принципиально новые области профессиональной деятельности, обусловившие рост образовательного ценза, повышение требований работодателей к профессиональной подготовке работников, в частности, наличие у них исследовательских и проектных компетенций [8].
Одним из перспективных направлений по подготовке будущих специалистов, способных создавать наукоемкие ноу-хау и запускать их на рынок, мы рассматриваем научно-практическое обучение. В России его первые истоки своими корнями восходят еще к временам Петра I. Так, 14 января 1701 года царским указом «о заведении ...мореходных хитростных наук учения» российским государем инициировалось открытие первых российских навигацких, инженерных и артиллерийских школ, содержание образования в которых определялось официальным распоряжением Петра I «...учить... арифметике, геометрии, навигации, артиллерии, фортификации, географии». В навигацких школах также предполагалось не только изучение корабельной архитектуры, но и построение моделей кораблей.
В XIX веке ростки научно-практического обучения прослеживаются и в зарубежных педагогических школах. Так, Дж. Дьюи был предложен комплексный подход, определивший характер новой для того времени парадигмы «образование и труд». Именно она должна была помочь преодолеть отчужденность школы от жизни. «Мы должны рассматривать школьные работы по дереву и металлу, тканье, шитье, стряпню как методы жизни и учения, а не как отдельные самостоятельные предметы изучения..., как орудия, при посредстве которых сама школа становится действенной формой активной общественной жизни вместо оторванного от жизни уголка, где учат уроки» [2, с. 11-12].
Анализ исторического педагогического наследия обусловил источники определения приоритетов научно-практического обучения: фундаментальных знаний, исследовательской и проектной деятельности, результаты которых интегрируются в сознании обучающихся в объективную реальность. Однако важен не только их механистический симбиоз, аддитивная сумма. Необходимо сформировать у обучающихся определенную систему знаний, процедур исследовательской и проектной деятельности, эмоционально-ценностных установок, востребованных в современном постиндустриальном обществе как для личной самореализации индивида, так и развития общества в целом.
Данный подход обусловил разработку концепции научно-практического обучения. Его модель достаточно полно изложена нами в монографии [6]. В данной статье мы отметим лишь ее основные компоненты: репродуктивную, исследовательскую, проектную и практическую деятельность, каждая из которых имеет свои цели и механизмы их достижения.
Первый компонент структуры модели научно-практического обучения - это репродуктивная деятельность обучающихся, обеспечивающая усвоение определенного базиса онтологических знаний, включающих уже существующие представления в математике, естественных науках, искусстве, технике и других областях.
Второй компонент модели - это исследовательская деятельность [5; 7;9; 10], в ходе которой мы делали акцент не только на формирование у обучающихся методологических знаний и исследовательских умений, но и на проявление субъективного отношения к изученным фактам, способам их объяснения, пониманию того, что любое знание сопряжено с ответственностью, несущей в себе определенные обязательства и побуждающей к конструктивным действиям.
Первые две компоненты модели обеспечивали «научный» аспект научно-практического обучения.
Оценка научной концепции осуществляется не только с позиции частнонаучных ценностных критериев, но и с позиции возможности ее воплощения в неком артефакте. Проектная деятельность [4; 7; 11; 14] как третья компонента модели научно-практического обучения обеспечивала интеграцию «знаний в конкретные действия», результатом которых являлись ученические образовательные продукты.
Практическая деятельность представлена совокупностью индивидуальных потребностей, стремлений, мотивов обучающегося, определяющих направленность и избирательность его восприятия, отношение к объективной и субъективной действительности. В совокупности с проектной деятельностью они обеспечивают практикоориентированность научно-практического обучения [12].
Очевидно, что содержание научно-практического обучения должно иметь свою специфику, обусловленную необходимостью системного соединения предметных и метапредметных знаний; функционированием исследовательской и проектной деятельности одновременно как средств и форм обучения; созданием условий для приобретения обучающимися опыта поисковой и продуктивной деятельности, что актуализировало поиск теоретико-методологического обоснования проектирования содержания научно-практического обучения. Оно представлено нами принципами, составляющими ядро концепции научно-практического обучения.
Наиболее значимыми мы считаем принцип актуальности содержания, предписывающий включать в содержание образования не только традиционные знания, но и знания, отражающие современный уровень развития науки.
Принцип опережающего развития ориентирован на подготовку человека к жизни в быстро меняющихся социально-экономических условиях, умеющего оперативно отвечать на запросы рынка труда. Считаем, что такие приоритетные направления развития России, как информационно-коммуникационные технологии, био- и нанотехнологии, медицина, рациональное природопользование, транспортные и космические системы, энергоэффективность и энергосбережение [6; 9; 12] следует включать в содержание научно-практического обучения.
Принцип фундаментализации обеспечивал интеграцию гуманитарного и естественнонаучного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей, опоры на осознание учащимися методологии исследовательской и проектной деятельности.
Ориентация на личностные интересы, способности ученика позволила определить для каждого из них собственный образовательный путь, обеспечить в ходе научно-практического обучения условия для реализации его интересов, мотивировать на профессиональное самоопределение в области науки и техники, сформировать качества, которые будут востребованы им, в том числе и в перспективе.
Структура содержания научно-практического обучения включает следующие основные компоненты: базовый, метапредметный, деятельностный, личностный.
Основу базового компонента составляет система онтологических знаний в соответствующих образовательных областях, представляющих собой уникальный опыт культурных достижений человечества.
Метапредметный компонент базируется на фундаментальных междисциплинарных понятиях, характеризующих процесс познания, например, взаимодействие, изменение, модель, тенденция и пр.
Деятельностный компонент задает необходимые для усвоения обучающимися исследовательские и проектные процедуры образовательной деятельности, обеспечивающие формирование представлений о механизме получения новых знаний и воплощения их в конкретный продукт.
Личностный компонент представлен совокупностью потребностей, стремлений, мотивов обучающегося, определяющих направленность и избирательность его восприятия, отношение к объективной и субъективной действительности, в том числе и в сфере наукоемких технологий.
Технологию научно-практического обучения вслед за А.И. Савенковым [10] мы представляем в виде трех этапов: тренинг, исследовательская и проектная практика, мониторинг.
На первом из них решение обучающимися специального комплекса тренировочных познавательных задач способствовало формированию методологического базиса, исследовательских и проектных умений, необходимых для проведения исследования и реализации проекта.
На втором этапе обучающиеся получали первичный опыт реализации конкретных учебных исследований и проектов в обобщенном виде. Например, им предлагалось разработать облачные навигационные системы или говорящие клавиатуры для инвалидов по зрению, биологически дышащий бинт, ортопедический корректор осанки и др.
Последний этап технологии научно-практического обучения предполагал практическую деятельность по приобретению разностороннего опыта, ценностного восприятия и осознания окружающей действительности путем реализации исследований и проектов, тематика которых определена непосредственно каждым субъектом обучения значимыми для него контекстами.
На данном этапе предусматривалась организация ученических научно-практических конференций и форумов, турниров юных исследователей, позволяющих отслеживать эффективность и управлять научно-практическим обучением. Проведение подобных мероприятий предполагает общение школьников с представителями науки, бизнеса, обеспечивающих не только генерацию у школьников новых идей по доработке их исследований и проектов, рефлексии их качества, презентабельности, но и приобретение школьниками навыков общения, самопрезентации.
Очевидно, что современному молодому человеку недостаточно аддитивной суммы знаний, умений и навыков. Он должен понимать перспективы развития научно-технического, технологического, экономического и социального развития общества. Жак Делор сформулировал «четыре столпа», на которых должно основываться современное образование. Это научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе и научиться жить [1]. Они и определили основные ключевые компетентности [3; 13], которые мы считаем наиболее значимым результатом научно-практического обучения.
Результат научно-практического обучения с позиции компетентностного подхода
Базовая научная компетентность составляет основу формирования у личности стремления и способности к получению новых знаний средствами самостоятельного исследования.
Проектную компетентность мы связываем со способностью индивида воплощать знания и идеи в конкретные действия и реальные осязаемые продукты.
Информационная компетентность объединяет способность и умение обучающегося воспринимать, осмысливать, передавать и/или интерпретировать информацию средствами формальных языков или языков программирования, моделей и алгоритмов, корректно используя необходимое оборудование.
Математическую компетентность мы рассматриваем как основу логичного и ясного построения математической речи, использования математических знаний при определении истинности высказываний, решении конкретных задач.
Социально-коммуникативная компетентность предполагает наличие способности у индивида использовать адекватные стили общения и форматы предъявления информации.
Любая педагогическая концепция предполагает установление границ ее применимости: описание объектов, на которые распространяется ее действие, анализ сферы ее эффективного функционирования, прогнозирование применения в других областях.
Проведенный нами лонгитюдный эксперимент показал, что диапазон применимости научно-практического обучения следует изучать в совокупности с личностными характеристиками его субъектов, реальным учебным потенциалом обучающихся, возможностью предоставления каждому из них оптимального темпа продвижения в усвоении знаний.
Эффективность научно-практического обучения во многом оказывается зависимой от педагога, его собственного творческого подхода к проведению занятий. Не менее значимой является и культурная среда, обеспечивающая индивиду возможность апробировать на опыте новые формы поведения в ситуации личной безопасности.
Эффективность организации научно-практического обучения зависит от наличия соответствующей инфраструктуры, обеспечивающей организационное, научно-методологическое, учебно-методическое, практико-прикладное, информационное и материально-техническое обеспечение.
Таким образом, концепция научно-практического обучения включает в себя цели, основные приоритеты, содержательную и процессуальную часть, а также контрольно-оценочный механизм достижения поставленных целей.
Логика исторического становления научно-практического обучения охватывает ряд этапов, которые показали важность наличия связей с фундаментальным образованием, а также исследовательской и проектной деятельностью, которые должны быть не только интегрированы в социально-значимый для обучающихся контекст, но и коррелировать с важнейшими стратегическими направлениями развития России.
Проектирование концепции научно-практического обучения как прототипа технологической долины, интегрирующей возможности науки и практики при разработке инновационных продуктов, позволит сформировать мотивацию и способность личности к жизни и продуктивной деятельности в высокотехнологичном мире, а также осуществить пропедевтическую подготовку будущего кадрового состава для приоритетных сфер экономики и промышленности России.
Системное формирование указанных компетентностей обеспечит практико-ориентированность обучения, поможет школьникам ощутить ценность знаний, будет способствовать их более глубокому пониманию и жизнеспособности, создаст условия для индивидуального выстраивания обучающимся траектории личностного самосовершенствования, востребованной им для жизни, продуктивного труда и личной самореализации в высокотехнологичном мире.
Проведенное исследование не исчерпало всех аспектов рассматриваемой проблемы. Подлежат изучению вопросы, связанные с разработкой дидактических моделей, способствующих личностному и профессиональному становлению контингента школьников с высоким интеллектуальным потенциалом, имеющих глубокие системные академические знания и мотивированных к продолжению образования, что в перспективе обеспечит поддержку «точек роста» в формировании корпуса креативных, высоко интеллектуальных специалистов, умеющих нестандартно мыслить, продуцировать инновационные идеи, понимающих дух и философию новых форм производства.
Рецензенты:
Савенков А.И., д.п.н., д.псх.н., профессор, директор ИППО ГБОУ ВПО МГПУ, г. Москва;
Данилюк А.Я., д.п.н., профессор, зав. общеинститутской кафедрой теории и истории педагогики ИППО ГБОУ ВПО МГПУ, г. Москва.
Библиографическая ссылка
Осипенко Л.Е. ПРИОРИТЕТЫ И СТРУКТУРА КОНЦЕПЦИИ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2-1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=17446 (дата обращения: 09.05.2025).