Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Малёв А.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» Министерства образования и науки РФ
В статье описана технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» применительно к процессу коммуникативно-методической подготовки преподавателя иностранного языка в системе непрерывного педагогического образования. Обоснована роль технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» как средства, обеспечивающего достижение ключевых компетенций, предусмотренных Федеральным государственным образовательным стандартом. Доказаны дидактические возможности деловой игры как средства активизации процесса обучения. Рассмотрена технология методического проектирования. Результатом проектирования с точки зрения методической подготовки является изменение уровня сформированности частных компетенций и профессионально-методической компетентности в целом, который демонстрирует обучающийся в ходе проектной деятельности. Реализация указанных технологий способствует совершенствованию непрерывной методической подготовки преподавателя иностранного языка.
развивающая технология
методическая подготовка преподавателя иностранного языка
деловая игра
методическое проектирование
профессиональная личность
дидактические функции
непрерывное педагогическое образование
1. Арутюнов Ю.С. Методологические вопросы деловых игр // Применение активных методов обучения: Тез. Докл.научно-техн. Школы-семинара. – Л., 1987. – С. 85.
2. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. – М.: Просвещение, 1965. – 214 с.
3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2004. – 189 с.
4. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития / Э.Ф. Зеер. – М.: Академия, 2006. – 240 с.
5. Халперн Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. – СПб.: Питер, 2000. - 512 с.
6. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: Продуктивные образовательные технологии / Н.Ф. Коряковцева. – М.: Академия, 2010. – 192 с.
7. Якиманская И.С. Принцип активности педагогической психологии // Вопросы психологии. – 1989. - № 6.
Развивающая стратегия формирования профессиональной языковой личности будущего преподавателя иностранного языка предусматривает использование развивающих технологий, которые позволяют обеспечить интеграцию теоретических знаний  и практических навыков и умений в методической деятельности, ориентирующие студентов на переход от учебно-познавательной к профессионально-практической и исследовательской деятельности в области иностранного языка и методики его преподавания, способствующие развитию профессиональной личности будущего преподавателя.

В обучении, ориентированном на целостное развитие личности учащегося, признанной эффективной технологией является «Развитие критического мышления через чтение и письмо». Она разработана Международной читательской Ассоциацией и Консорциумом Гуманной педагогики, апробирована в условиях российской средней и высшей школы и представляет собой систему конкретных методических стратегий и приемов, направленных на достижение определенных образовательных результатов. Значение данной технологии в нашем исследовании связано с достижением следующих результатов, важных для преподавателя иностранного языка в плане характеристики ключевых компетенций (по Федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования третьего поколения):

  • умения работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; пользоваться различными способами интегрирования информации; задавать вопросы и самостоятельно формулировать гипотезы; решать проблемы; вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим выражать свои мысли устно и письменно; аргументировать свою точку зрения и принимать во внимание точки зрения других; сотрудничать и работать в группе;
  • способности самостоятельно заниматься своим обучением; брать на себя ответственность за его результат; ответственность в совместном принятии решения; выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Другое значение технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» состоит в ее интегрирующем потенциале, так как она универсальна, надпредметна, применима в комплексе с другими подходами и технологиями.

Трактовка критического мышления, приведенная в книге «Психология критического мышления» [5, с.135], убеждает в  том, что технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» очень близка процессу обучения иностранному языку: «Критическое мышление - это использование когнитивных техник и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решенной задачи. Другие определения дополнительно указывают, что для критического мышления характерно построение логических умозаключений (Simon&Kaplan, 1989), создание согласованных между собой логических моделей (Stahl&Stahl, 1991) и принятие обоснованных решений, касающихся того, отклонить какое-либо суждение, согласиться с ним или временно отклонить его рассмотрение (Moore&Parker, 1994). Все эти определения подразумевают психическую активность, которая должна быть направлена на решение конкретной когнитивной задачи. <...> Критическое мышление включает в себя оценку самого мыслительного процесса - хода рассуждений, которые привели к нашим выводам, или тех фактов, которые мы учли при принятии решения».

Философию технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» составляют идея открытого общества и современное понимание культуры, предполагающее активность ее субъектов и взаимоотношений между ними, существование различных мировоззрений при отсутствии единой, жестко заданной нормы восприятия и поведения. Из этого положения следует признание множественности смыслов текста и того, что его интерпретация зависит от читательских контекстов и формы организации групповой работы. Обучение с помощью данной технологии строится на основе субъект-субъектных, партнерских взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса.  Такой подход  позволяет соединить в процессе обучения навыки различных видов интеллектуальной деятельности с навыками общения. Эта особенность данной технологии делает ее особенно востребованной в работе со  студентами, изучающими иностранный язык с профессионально-образовательными целями.

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» ориентирована на воспитание у обучающихся социальной ответственности, так как учебный процесс тесно увязывается  с конкретными профессиональными задачами, выяснением и решением проблем, с которыми обучающиеся могут встретиться в реальной профессиональной деятельности.

Применение рассматриваемой технологии обеспечивалось последовательным осуществлением трех ее основных фаз - фазы вызова, фазы реализации смысла, фазы рефлексии. Фаза вызова ориентирована на актуализацию имеющихся знаний, формирование интереса к новой информации и ценностного отношения к предмету изучения. При этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, что способствует активизации студентов в образовательном процессе. На второй фазе происходит активный поиск и получение информации, соотнесение нового с имеющимися знаниями, систематизация,  анализ собственного понимания предмета изучения. На этой фазе  студенты  имеют возможность задуматься о природе предмета изучения, учатся формулировать вопросы, определять собственную позицию при соотнесении известной и новой информации. На этой фазе преподаватель вуза осуществляет методическую поддержку - с помощью ряда приемов помогает студентам осознавать процесс познания и понимания. Третья, рефлексивная технологическая фаза направлена на суммирование и систематизацию новой информации, выработку собственного маршрута движения в информационном поле (образовательном пространстве). Центральный процесс, осуществляемый студентами при этом - анализ собственных мыслительных операций составляет ядро данной фазы.

Принципиально важны в данной технологии идеи ценности личности и создание  образовательного пространства, благоприятного для ее развития, самопознания, самореализации и самовыражения. Поэтому, с одной стороны, в ходе учебной деятельности студентов происходит моделирование и анализ процесса познания на всех его этапах. Это позволяет использовать данную технологию как средство и инструмент саморазвития и самообразования студентов. С другой стороны, обучение строится как коммуникативный диалогический процесс.

Структура занятия согласно технологическому алгоритму «вызов - реализация смысла - рефлексия» задает в обучении не только определенную логику построения занятия, но и последовательность, и способы сочетания конкретных методов и приемов. В ряду этих методов и приемов, применяемых в русле технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо», выделяются активные методы обучения: игровые (дидактические, деловые, ролевые игры); эвристические; тренинги и т.п. Применение игровых методик «очеловечивает» дидактический процесс, обеспечивает формирование у студентов опыта профессионального поведения, который необходим в дальнейшей практической деятельности [1, 3]. Основные возможности игры как средства активизации  обучения обусловлены тем, что она оказывает сильное мотивирующее воздействие. Мотивы игровой деятельности содержатся в ней самой и способны выполнять роль «пускового» механизма при формировании   компетенций.

Основной задачей деловых игр является формирование и отработка конкретных умений действовать в четко определенных ситуациях. В ходе проведения деловых игр  обучающиеся в специально смоделированных условиях учатся оперативно анализировать заданные  обстоятельства, принимать оптимальные решения, вести поиск на основе заданных параметров, выбирать наиболее целесообразные решения и т.п.

В группу активных методов, способствующих развитию профессиональной личности, повышению познавательной и профессиональной мотивации, мы включаем также творческие методы - конкурсы методических знаний и методического мастерства, практические конференции, деятельность творческих групп по  проектированию методики обучения иностранному языку  в разных условиях и т.п. [3].

Самостоятельное значение в обучении имеет технология методического проектирования (метод проектов). В педагогических науках под проектом понимается специально организованный преподавателем и самостоятельно выполняемый обучающимися на основе собственного целеполагания комплекс действий, завершающихся созданием продукта, состоящего из объекта познания, изготовленного в процессе проектирования, и его представления в виде устной или письменной презентации. То есть метод проектов является технологией, которая позволяет преподавателю формировать образовательные ситуации по различным основаниям (например, ситуация профильного обучения, обучения на разных возрастных этапах, разным аспектам языка, видам речи и др.). Известно, что компетенции формируются и проявляются в ситуации, поэтому метод проектов  представляется наиболее очевидным способом формирования  разных   компетенций обучающихся.

Понятие «проект»  часто соотносится с понятием «проблема». Проект как проблема «может обозначать подлинную ситуацию творчества, где человек перестает быть просто собственником идеи, отказывается от своего, личного, частного, чтобы получить шанс натолкнуться на что-то другое, наполниться им, проявить его в своем творчестве» [4]. Привлекательность метода проектов для решения задач нашего исследования обусловлена его прагматической направленностью на результат, который достигается при решении той или иной практической или теоретической проблемы. Метод проектов всегда предполагает решение обучающимся какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой - необходимость интегрирования знаний и умений из различных предметных областей. Поэтому, говоря о методе проектов, подразумевается именно способ достижения дидактической цели (субъектом которой является преподаватель вуза) через детальную разработку проблемы (субъектом которой является обучающийся) и ее решение, что должно завершиться реальным результатом, оформленным в виде того или иного продукта, имеющего практическую значимость для преподавания иностранного языка (текста, методики и т.д.). Практическая направленность  продукта позволяет рассматривать метод проектов как способ формирования методического опыта.

Результатом проектирования с точки зрения методической подготовки является изменение уровня сформированности частных компетенций и профессионально-методической компетентности в целом, который демонстрирует обучающийся в ходе проектной деятельности.

Для того чтобы студенты научились адекватно оценивать себя и других в профессиональной методической деятельности, необходимо создавать условия для осмысления того, что дало каждому из них участие в том или ином проекте, каковы компоненты успеха, что не удалось или вызвало особые затруднения (недостаточность информации, непонимание предмета изучения, завышение или занижение собственных возможностей и др.). Даже не самый качественный результат деятельности человека имеет существенное психолого-педагогическое значение в плане развития его личности. Анализ и самоанализ объективных и субъективных причин неудачи, неожиданных последствий деятельности, понимание ошибки - все это усиливает мотивацию для дальнейшей работы над своими личностными и профессиональными качествами, усиливает потребность в новых знаниях и умениях и, в целом, формирует адекватную оценку  реальности и себя в  той или иной деятельности.

Реализация указанных технологий и методов в процессе непрерывной методической подготовки требует адекватной позиции со стороны преподавателя вуза, организующего работу со студентами. Это относится прежде всего к изменению позиции и стиля деятельности преподавателя вуза: он выступает в роли организатора образовательных ситуаций и ситуаций  методической деятельности, выполняет функции фасилитации и методической поддержки личности. Он не столько транслирует знания, сколько организует и направляет деятельность  студентов, а именно:

  • Мотивирует, поддерживая высокий уровень активности, раскрывая студентам условия и возможности выбора и свободы самоопределения.
  • Фасилитирует, переводя оценку в скрытую педагогическую позицию, не указывая в прямой оценочной форме на недостатки и ошибки в действиях обучающихся и несостоятельность промежуточных результатов, организуя групповую дискуссию, предлагая систему специально разработанных вопросов, применяя технику парафраза;
  • Консультирует, воздерживаясь от прямых подсказок, «провоцируя» вопросы, размышление, самостоятельную оценку деятельности, моделируя варианты ситуаций, трансформируя образовательную среду, создавая информационную базу обучения и проч.
  • Наблюдает, фиксируя результаты, достижения и эффекты в плане формирования компетенций, личностных качеств, проявлений рефлексии, самооценки, умения делать осознанный выбор и прогнозировать его результаты и т.д.

В ходе применения развивающих технологий и активных методов обучения позиция преподавателя вуза изменялась в направлении приоритетов диалогического взаимодействия, методического сопровождения и поддержки посредством оказания адресной помощи студентам, разработки индивидуальных траекторий обучения, дифференциации заданий по степени трудности в соответствии с потребностью личности в том или ином уровне достижений, актуализации потенциалов и способностей обучаемых.

При такой позиции преподавателя  студенты становятся субъектами  познавательно-практической деятельности, свободными в выборе видов и способов методической деятельности для достижения  методических целей.

Рецензенты:

Щукин А.Н., д.п.н., профессор, профессор кафедры методики, педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина», г. Москва;

Сысоев П.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой лингвистики и лингводидактики ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина», г. Тамбов.


Библиографическая ссылка

Малёв А.В. ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=17409 (дата обращения: 19.05.2022).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074