Состояние современной практики образования диктует необходимость в центр государственной образовательной политики и федеральных программ в области образования ставить развитие профессиональной компетентности педагогических и управленческих работников. Это состояние современной ситуация образования характеризуется нелинейностью, нестабильностью, неравномерным развитием и представляет собой результат коэволюции классической, неклассической и постнеклассической практик образования. Образовательная политика, в результате, вынуждена формироваться в аспекте новых культурно-антропологических факторов развития человеческой цивилизации.
Перед российским образованием и перед учителем сегодня стоит вопрос - как совместить глобальные требования к современному образованию в контексте развития человеческой цивилизации с локальными ценностями российской ментальности? Как учителю, сформированному в советское время, научиться понимать ребенка «другой Эпохи»? Как конкурируя с другими информационными источниками, учителю обеспечивать общее образовательное пространство России с сохранением позитивных национальных традиций образования? Современный учитель живет в эпоху системных обновлений, связанных с модернизацией системы образования, к которым он должен быть профессионально подготовлен. Необходим поиск путей выхода из системного кризиса в сфере подготовки педагогических кадров и подходов к обеспечению выхода из проблемного поля ключевых профессиональных ситуаций и задач [5] в условиях дополнительного профессионального образования.
Реформирование отечественного образования, ставшее перманентным процессом, пока не привело к результатам, которые удовлетворяли бы общество и реальный сектор экономики. Основанием системы образования является ее общеобразовательная ступень, эффективность функционирования которой зависит, в первую очередь, от качества подготовки учительских кадров.
Необходим поиск индивидуальных стратегий профессиональной деятельности учителя как способов культурных идентификаций, моделирующих нормативно-правовую, ценностно-смысловую, знаково-коммуникативную, субъектную и вероятностную составляющие.
Термин «идентичность» в настоящее время является достаточно распространенным среди психологов, социологов, политологов, но редко встречаемым в педагогической литературе и еще реже в педагогической практике. Однако современная практика образования показывает, что идентификация является одним из важнейших ресурсов социального, психологического развития человека [1]. Если не реальную значимость, то прагматический смысл данного явления эффективно используют в бизнес-тренингах, тренинговых программах повышения квалификации муниципальных служащих и менеджеров. Доказано, чем более человек идентифицирован с тем или иным явлением или деятельностью, тем больше он связывает свою жизнь, свой жизненный и профессиональный успех с этим явлением/ деятельностью. То есть для создания и обеспечения эффективности программ различного рода, в том числе образовательных, идентификация создает большой потенциал средств и ресурсов принятия и активного участия в них человека.
Говоря об идентификации, О.И. Генисаретский выделяет следующие ее составляющие: масштабность (индивидуальная, групповая, национальная); предметность (культурная, этническая, национальная, гражданская, антропологическая); человекоразмерность (идентичность, которая посильна для человека и которая может быть принята добровольно) [2].
Идентифицировать - значит устанавливать совпадение (по Ожегову), отождествлять (по Ушакову)[7]; то есть речь идет об определении, о тождестве, отождествлении и самоотождествлении. Важными для нашего исследования являются следующие характеристики идентификации: историчность, переменность, конструируемость и рефлексивность[1]. Таким образом, идентификация «задает норму антропологического воображения, она задает тот образ человека, который «обращается» в рамках данного сообщества и тот, который как бы форматирует и сверяет все другие деятельности» (О.И. Генисаретский).
Мониторинговые исследования, проводимые в Оренбургском институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования показывают, что чуть меньше половины слушателей - 45,7% (в 2012-2014 г. - 38,2%) мотивировали свое обучение возросшими требованиями к уровню профессиональной подготовки, что свидетельствует о возросшей ответственности педагогических работников.
На распоряжение руководителя сослались 40,1% (в 2012-2014 г. - 34,6%) респондентов, что говорит в большей степени о внешней мотивации. Однако, можно полагать, что по данному индикатору респонденты не были ограничены в выборе вариантов ответов. Это означает, что направление на курсы по требованию руководителя не исключает внутренней мотивации на повышение квалификации.
Более трети слушателей - 37,3% (в 2012-2014 г. - 45,5%) мотивировали свое обучение предстоящей аттестацией на квалификационную или должностную категорию. Таким образом, мобилизация на аттестацию и соответствие нормативным требованиям занимают не последнее место среди мотивов, побуждающих специалистов к повышению квалификации. Аттестации и проверки играют важную роль в деятельности ОУ. Стремление педагогов быть готовыми к ним не противоречит личностно осознанной потребности к самосовершенствованию, и такой запрос следует учитывать при формировании курсовых программ ИПКиППРО.
Лишь не много более трети слушателей - 37,1% (в 2012-2014 г. - 34,6%) отметили, что пришли на курсы так свойственным педагогической профессии научно-познавательным и профессиональным (личностным) потребностям в повышении профессиональной компетентности, в самосовершенствовании, познании нового. Несомненно, личностные компоненты педагогического профессионализма предопределили весьма незначительную связь мотиваций с запросом на карьерный рост и увеличение заработка - 8,9% (в 2012-2014 г. - 8,1%). Не смотря на то, что наблюдается определенный рост в данном показателе, можно заметить, что в 2010 г. данный индикатор в Оренбургской области составлял 20,7%.
Осознание нормативно закрепленной необходимости периодически повышать квалификацию привели 22,6% слушателей (в 2012-2014 г. - 20,2%), потребность в участии (намерении участвовать) в инновационной деятельности ОУ, т.е. в передовом опыте и новые педагогические проблемы привели на курсы 12,1% (в 2012-2014 г. - 12,0%) респондентов, хотя в 2010 г. их было около четверти.
Необходимость или желание изменить специальность связывают с обучением в системе постдипломного образования 2,1% (в 2012-2014 г. - 2,8%) слушателей.
При непосредственном выборе курсов определяющим фактором для 52,5% (в 2012-2014 г. - 41,7%) респондентов стала тематика курсовой подготовки, что определяет ответственность ИПК в выверенной разработке актуальных проблем и изучение спроса потребителей образовательных услуг и возросших требованиях слушателей к качеству представленных в ходе курсовой подготовки материалов и тем, а также возможностей для решения профессиональных задач. Для примера, в 2010-2011 уч. г. положительная оценка данного индикатора составляла лишь 9% респондентов.
Значимо высоким является для слушателей критерий педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава курсов - 30,4, к примеру, в 2010 г. он составлял менее 4%.
Статус документа о повышении квалификации (свидетельство или удостоверение государственного образца) - 25,5% (в 2012-2014 г. - 27,9%) и престиж учреждения, проводящего обучение, доверие к нему - 22,8% (в 2012-2014 г. - 23,9%) хотя еще имеют вес в непосредственном выборе курсов, однако на лицо действие рыночных механизмов в системе повышения квалификации.
Календарные сроки обучения важны для 16,1% слушателей (в 2012-2014 г. -15,7%). Каждый шестой респондент опирался на информацию об ИПК на рекомендации и советы коллег по работе - 14,2% (в 2012-2014 г. -10,5%) опрошенных.
Большинству респондентов была предоставлена возможность выбирать курсы. Не имели возможности выбора вариантов обучения, т. е. фактически направлялись на курсы безальтернативно, 11,6% (в 2012-2014 г. - 14,4%) респондентов.
Итоги учебно-методической работы в институте повышения квалификации за 2013-2014 учебный год, в частности диагностика профессиональных затруднений педагогов, выявила проблему: несмотря на прирост профессиональной компетентности в ходе курсовой подготовки, 21% педагогических работников по результатам итоговой диагностики демонстрируют низкий уровень профессиональной компетентности слушателей курсов ПК. Наиболее проблемными стали следующие показатели профессиональной компетентности педагогических работников:
- владение знаниями о системных обновлениях, происходящих сегодня в образовании, основных требованиях ФГОС ООО, результатах реализации основной образовательной программы (ООП);
- проектирование конспектов уроков с учетом современных требований к уроку в условиях внедрения ФГОС ООО;
- современные требования в области целеполагания в образовательном процессе, владение приемами вовлечения учащихся в процесс формулирования целей и задач в образовательном процессе;
- компетентность в области мотивации образовательной деятельности;
- владение приемами и методами вовлечения учащихся в деятельностное участие в образовательном процессе, использование проблемных методов обучения, приемы активизации познавательной деятельности, диалоговых технологий в образовательном процессе.
Особая роль дополнительного профессионального образования в системе образования определяется ответственностью за осуществление непрерывного образования руководителей и специалистов, обеспечение кадрового потенциала.
Система повышения квалификации должна гибко и быстро реагировать на государственный заказ в области подготовки высококвалифицированных педагогических кадров. Именно система повышения квалификации способна не только готовить педагога к деятельности в условиях модернизации образования, но и оказывать ему постоянную научно-методическую и информационную поддержку.
Резкие изменения, которые происходят в содержании, структуре профессиональной деятельности учителя и необходимость включения педагога в новую реальность, связанную с новыми требованиями к кадровому, научно-методическому, информационному, мотивационному, управленческому ресурсу, то есть непривычному для него культурно-правовому полю, требующему ценностно-смыслового принятия или отторжения новых целей, смыслов и ценностей, реализации новых социально-профессиональных ролей и, следовательно, культурной идентификации себя в профессии.
Содержательный анализ и поиск критериев культурной идентификации педагога в профессии, раскрывающий идентификацию индивидуального профессионального потенциала, индивидуального трудового ресурса с требованиями к профессии педагога, идеалу педагога, который необходим для осуществления инновационного развития и модернизационных изменений в современной России. В связи с чем, можно говорить о системе повышения квалификации, как о главном механизме, способствующем эффективному решению обозначенной проблемы.
Система повышения квалификации осознает свою ответственность в формировании высокопрофессиональных педагогических и управленческих кадров для инновационной экономики страны. Становление гражданской и социальной ответственности учителей и управленцев в образовании, отвечающего на вызовы времени и выполняющего заказ семьи, общества и государства на новое качество образования, накладывает определенные обязательства на систему повышения квалификации, осуществляющей образовательный процесс в соответствии с запросами времени и требующего повышения профессионального и социального статуса современного учителя.
Нами осознается тот факт, что достижение качественных результатов педагогов и управленческих кадров в системе дополнительного профессионального образования, соответствующих духу времени, возможно, если образовательный процесс здесь будет культурно идентифицирован по отношению к внешним вызовам, а обучающиеся (учителя и руководители образовательных организаций) обладают конструктивной культурной самоидентификацией в образовательной ситуации системы повышения квалификации.
Данным требованиям сложно соответствовать в ситуации, когда отбор качественных образовательных услуг субъектами современного дополнительного образования (учителями и управленческими работниками) ведется исключительно критериями «ценовых показателей». Однако институтом повышения квалификации ведется планомерная работа по расширению «неценовых показателей»[3] в условиях расширяющейся конкурентной среды современного дополнительного профессионального образования:
- ориентация содержания курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки на реальную образовательную практику:
- наличие стажерских площадок в образовательных учреждениях муниципалитетов различных типов и видов;
- работа в реализации содержания дополнительной профессиональной программы педагогов - практиков со стендовыми докладами по модернизационным процессам в образовании; дающих открытые современные уроки с учетом модернизационных требований; проводящих мастер - классы по реализации основных модернизационных идей;
- проектирование по итогам курсовой подготовки реальных образовательных проектов в условиях модернизации образования (программ развития, основной образовательной программы, рабочих программ по предметам; программ воспитания и социализации и т.д. на основе совместно разработанных макетов).
- Наличие различных видов диагностик профессиональной компетентности обучающихся в соответствии с «Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам».
- Наличие различных видов информационной образовательной поддержки по дополнительным профессиональным программам:
- наличие дистанционных материалов;
- проведение форумов по актуальным проблемам образования;
- наличие индивидуальных образовательных материалов для усвоения содержания дополнительных профессиональных программ;
- Определение результата курсовой подготовки через измерение трудовых действий, необходимых знаний и необходимых умений, определенных профессиональным стандартом[5] и порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам[6].
Модернизации системы дополнительного профессионального образования, направленная на достижение позитивного результата, должна определяться следующими сущностными характеристикам:
- вариативность и гибкость (опережающие темпы разработки дополнительных профессиональных программ и услуг по различным направлениям развития системы образования на основе учета особенностей контингента слушателей и запросов образовательных услуг субъектами образования);
- модульность (модульное построение профессионально-образовательных программ; этапное проектирование вариативных модулей по формированию базовых компетентностей педагогов);
- доступность во времени и пространстве (развитие форм дистанционного обучение с применением инфотелекоммуникационных технологий).
Данные характеристики обусловили особенности повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования при построении персонифицированной модели, учитывающей стратегическое развитие российского и регионального образования, а также индивидуальные запросы потребителей образовательных услуг.
Для обеспечения востребованности образовательных услуг, удовлетворяющих запросы педагогических и руководящих работников региона, совершенствуется механизм изучения спроса и предложений потребителей образовательных услуг.
В этой связи исследование профессиональной идентичности коллективных и индивидуальных субъектов педагогического труда, а также разработка научно обоснованных рекомендаций по оптимизации характеристик трудового поведения, которые формируются под влиянием идентификаций педагогов и требований повышения своего профессионального уровня, представляются важными и своевременными. Вместе с тем, не только проблема в целом, но и специфика профессиональной идентичности, формирующейся в школах разного типа, а также выбор адекватной времени профессиональной идентичности в условиях модернизации системы среднего (полного) общего образования является не до конца изученной и проработанной.
Рецензенты:
Челпаченко Т.В., д.п.н., доцент кафедры общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург;
Ганаева Е.А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой управления образованием ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.
Библиографическая ссылка
Масловская С.В., Цыганкова Л.М. ВОЗМОЖНОСТИ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ В ОБЕСПЕЧЕНИИ ПРОЦЕССА КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2-1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=17164 (дата обращения: 10.05.2025).