Механизмы развивающейся рыночной экономики в информационном обществе России в последние 5 – 10 лет способствуют стремительному росту потребности получить образование на качественно новом и удобном для потребителя уровне.
Потребность в образовании – одно из базовых понятий, трактующее особенности функционирования образовательной сферы. Его используют как важный компонент междисциплинарных исследований в области социологии, психологии, педагогики, маркетинга, экономики и др. Сущностная сторона понятия может быть раскрыта в контексте анализа его родовой категории «потребность», являющейся достаточно устоявшейся в науке.
Цель исследования: обосновать, что в основе функционирования и развития инновационной образовательной среды лежит образовательная потребность, которая воздействует на формирование образовательных интересов, ценностных ориентаций, мотивов, целей, определяя, таким образом, черты новой современной востребованной модели образования.
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение литературных источников и документов, включая текстовые, графические, аудио-, видео- и другие материалы в глобальной компьютерной сети Интернет, сопоставление выводов, полученных в результате осмысления специальной литературы по проблеме исследования.
Говоря о содержании концепта «потребность», его можно рассматривать как определенную нужду субъекта в некоторой совокупности внутренних и внешних условий его бытия, вытекающую из его сущностных свойств. В этом качестве потребность выступает как причина деятельности. Потребность является побудителем человека к деятельности, она выражает зависимость деятельности от внешнего мира [6].
В рамках социологической науки [1] изучаются социальные потребности людей: потребности в общении, в самосохранении, самоутверждении, саморазвитии, самовыражении. Психологические же науки рассматривают потребности как источник активности, первопричину поведения личности или социальной группы. Социологический и психологический подходы к проблеме потребностей нацелены на исследование различных ее аспектов и существуют в тесной взаимосвязи между собой. Для всех названных подходов характерно рассмотрение потребности как состояния нужды в каком-либо необходимом для субъекта предмете. Именно поэтому потребность выступает как причина и источник деятельности.
Потребности могут быть дифференцированы на их подвиды. Выделяют первичные и вторичные, материальные и духовные потребности. Среди них, безусловно, присутствуют и образовательные потребности или потребности в образовании. В их основе лежит потребность в знании, которое является объектом не только образовательных, но и целого комплекса духовных потребностей. Так, Р. Мертон считал, что понятие «знание» следует интерпретировать в социологическом контексте чрезвычайно широко, как включающее в себя «практически всю гамму продуктов культуры» [10].
В связи с этим образовательные потребности могут быть разделены на потребности в научном знании и знании обыденном, повседневном. Данные потребности осуществляются различными способами. Если первые реализуются в рамках формального образования (в учреждениях его системы), то вторые – в контексте неформального образования, в ходе межличностного взаимодействия человека с ближайшим окружением, в процессе социализации под воздействием комплекса социальных факторов: семьи, просвещения, культуры, государства, религии и др.
В работах основателя социологического знания М. Шелера, знания «высшего рода» могут быть классифицированы: как знание ради господства, или деятельностное знание позитивных наук; знание ради образования, или образовательное знание философии; знание ради спасения, или религиозное знание. Выделенные им виды знаний различаются между собой формами, мотивацией, познавательными актами, целями познания, образцовыми типами личностей, формами исторического движения [9]. По содержательной характеристике знаний соответственно можно выделить группы потребностей в знаниях (рис. 1).
Рис. 1
Кроме того, необходимым элементом образовательной потребности является потребность личности в организации образовательного пространства, в которую входят условия объективного характера – место, время, выбор и использование конкретных образовательных учреждений, и условия субъективного характера, основанные на неформальном образовании, прежде всего самообразовании. Если внешнее образовательное пространство регулируется формальными правилами образовательного учреждения и законом, то внутреннее – мотивационными, диспозиционными механизмами, а также механизмом памяти [5].
В основе функционирования мотивационного механизма регуляции образовательной деятельности лежит образовательная потребность. Она воздействует на формирование образовательных интересов, ценностных ориентаций, мотивов, целей. Образовательная потребность обуславливает функционирование и диспозиционного механизма, формируя диспозиции, установки образовательной деятельности. Механизм памяти также детерминирован образовательными потребностями личности, поскольку уровнем их сформированности и характером реализации определяется структура знания, хранящегося в памяти человека, широта, разнообразие информации, ее функциональность, социальная востребованность и т.д.
Личность, реализуя образовательные потребности, ожидает достижения определенных результатов, что позволяет классифицировать образовательные интересы личности через видение результата собственной образовательной деятельности. Так, исследователь Н.Б. Тейтельман [8] к базовым образовательным интересам относит:
-
материальные (повышение материального благосостояния в результате образовательной деятельности);
-
статусные (изменение статусного положения, вертикальная социальная мобильность в связи с повышением уровня образования);
-
профессионально-трудовые (повышение профессиональной компетентности, совершенствование трудовых навыков в процессе реализации образовательной деятельности);
-
моральные (получение морального удовлетворения от более высокого уровня образования);
-
адаптационные (включение в новые сферы социальной реальности, освоение новых видов деятельности в результате получения образования);
-
духовные (самореализация в духовной сфере, более высокая степень включенности в духовную жизнь, приобщенность к культуре в соответствии с уровнем, характером и качеством образования).
Этот анализ, с его точки зрения, позволяет выделить следующие образовательные потребности: материального роста, статусного продвижения, профессионального совершенства, морального самоутверждения, социальной адаптации и духовной самореализации.
Следует отметить, что приведенный анализ образовательных потребностей носит стратегический характер, обозначающий определенное постоянство результата образовательной деятельности. В тоже время, ряд социологов-классиков указывали на происходящие изменения в образовательных потребностях, выделяя при этом в качестве причины – развитие информационных технологий.
В работах Э. Дюркгейма говорится, что нужно осознать самих себя, постараться заметить и выделить завтрашнего человека [4]. Причем именно в образовательных целях, по его мнению, содержится та совокупность реальных общественных потребностей, которая обеспечивает единство образовательных систем. В его рассуждениях содержится связка потребности и процесса развития образовательной системы, позволяющей обозначить переход на новую образовательную модель, востребованную обществом – дистанционную модель. По Э. Дюркгейму преобразование общества требует соответствующих преобразований в образовании. Однако, успешно реформировать можно лишь, понимая цели реформирования.
Образы современного образования складываются из новых черт развивающегося общества. Так американский социолог Д. Белл утверждает, что в основе перехода от постиндустриального общества к обществу предоставления самых разнообразных услуг лежат новые технологические инновации и новые интеллектуальные технологии [2].
Со своей стороны Т. Смелзер отмечает, что в постиндустриальном обществе информационные ресурсы становятся главной экономической ценностью и самым большим потенциальным источником богатства. Он констатирует, что эти ресурсы в совокупности со средствами, методами и условиями, позволяющими их активизировать и эффективно использовать, являются потенциалом общества [7].
В тоже время У. Дайзард [3] говорит о том, что проявляется некая общая модель изменений, связанных с информационными технологиями. Это проявляется в трехстадийном прогрессирующем движении: становлении основных экономических отраслей по производству и распространению информации, расширении номенклатуры информационных услуг для других отраслей и для органов государственного управления, создание широкой сети информационных средств на потребительском уровне.
С учетом выше сказанного, можно констатировать, что еще в работах классиков социологии были отмечены предстоящие перемены в обществе, связанные с изменением роли информации. Новые потребности должны напрямую коснуться сферы образования, стимулируя формирование и развитие инновационной образовательной модели.
Таким образом, если потребность в образовании (общая модель) можно задать целями и стратегией его получения, что было обозначено выше, то образовательные потребности в условиях новой инновационной модели можно обозначить тактическими потребностями, обеспечивающими процессуальный характер принятия решения о выборе модели. Возможным претендентом на «звание» инновационной образовательной модели в настоящее время является дистанционная образовательная модель (ДМО), характерными чертами которой являются:
-
потребность в отсутствии конкурсного приема и возрастного ценза для обучающихся;
-
потребность в обучении без отрыва от основной работы, переезда в другое место;
-
потребность в обучении по индивидуальной программе, составляемой с учетом пожеланий самого обучаемого;
-
потребность в неограниченности обучения временными рамками;
-
потребность в неограниченности выбора учебных дисциплин;
-
потребность в финансовой доступности получения образования;
-
потребность в общении с преподавателем при необходимости, а не только с информационными источниками получения информации;
-
потребность в качестве предоставляемых образовательных услуг независимо от места нахождения обучаемого;
-
потребность в наличии специально разработанных учебно-методических пособий для самостоятельного обучения;
-
потребность в осуществлении контроля за результатами обучения независимо от места нахождения обучаемого;
-
потребность в постоянной модернизации и модификация учебного материала в соответствии с уровнем развития НТП.
Таким образом, образовательные потребности в дистанционной образовательной модели возникают: во-первых, если актуализированы образовательные потребности и нет возможности их удовлетворения в рамках традиционной системы образования; во-вторых, если существуют препятствия традиционному обучению, которые могут быть устранены в ДМО (дистанционность, открытость, гибкость, относительно низкая стоимость); в-третьих, если существуют претензии к условиям традиционного образования, которые могут быть реализованы в дистанционной модели, позволяющей практически воспользоваться инновационными как формами, так и средствами обучения. Тем не менее, несмотря на все очевидные преимущества дистанционной модели образования по отношению к традиционной, в ней еще сохраняются проблемы методологического и технического характера, что в настоящее время не позволяет отождествлять дистанционную и инновационную образовательные модели. Причины этого быть в следующем: во - первых, уровень требуемых знаний для использования информационно-коммуникационных технологий в образовании выше, чем реальные навыки и умения студентов; во - вторых, российская система образования (дошкольного и школьного) не предлагала альтернативу занятиям с педагогом, как следствие – привыкание к классическим и сложность адаптации к современным методам обучения, рассчитанных большей частью на самостоятельное овладение учебным материалом.
В заключении отметим, во-первых, социальный аспект управления современной моделью образования необходимо раскрывать через развитие образовательных потребностей в ней. Управление инновационной образовательной средой следует определять как двухуровневый процесс, в котором первый уровень – руководство, то есть формулирование стратегии развития образовательной модели, а второй уровень – регулирование в соответствии с выбранной стратегией; во-вторых, характер образовательных потребностей в конкретных исторических условиях зависит от комплекса социокультурных факторов и, в конечном счете, определяется местом и ценностью человека в обществе. Если для традиционного общества образовательная потребность выступает фактором включения человека в социокультурную среду, формируя его социальность, то для информационного – это средство индивидуализации личности, фактор становления ее свободы. В техногенных обществах образовательная потребность является условием подготовки профессиональных кадров и «участвует» в производстве человека как «придатка» научно-технического прогресса. В современном информационном обществе образовательная потребность является условием самореализации и саморазвития человека. Именно к построению такого общества нам следует стремиться.
Рецензенты:
Налетова И.В., д.ф.н., профессор кафедры теоретической и прикладной социологии, Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов;
Волкова О.А., д.соц.н., профессор, зав. кафедрой социальной работы, НИУ «Белгородский государственный университет», г. Белгород.
Библиографическая ссылка
Прокопенко Ю.А. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ – ОСНОВА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=16196 (дата обращения: 07.12.2024).