Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Таранова М.В. 1

---

1 ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

В условиях модернизации образования становится актуальной проблема формирования исследовательской деятельности школьников в обучении математике. Её решение требует введения в методическую систему обучения математике дополнительной компоненты «формирование исследовательской деятельности». Введение дополнительной компоненты перед методической наукой ставит задачу обнаружения влияния введённой компоненты на содержание методической системы. В этой связи задача определения места учебных исследований по математике в системе методов достижения основных образовательных результатов (формирования математических понятий, обобщения и систематизации изученного, обучения методам математики и пр.), являясь частью основной проблемы, становится актуальной. В статье представлены результаты решения задачи о роли и месте исследовательской деятельности учащихся в процессе освоения ими методов математики. Полученные данные позволяют системно подойти к решению проблемы формирования исследовательской деятельности в обучении математике.

Статья в формате PDF

157 KB

формирование исследовательской деятельности в обучении математике

математические методы

уровни математических методов

этапы освоения математических методов в обучении

1. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2001.

2. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: учеб. пособие. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2009. 732 с.

3. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.

4. Таранова М.В. Методологические аспекты повышения эффективности учебно-исследовательской деятельности учащихся профильных классов при обучении математике [Текст]: монография / М.В. Таранова. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2007. – 116 с.

5. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. – СПб.: Питер, 2002.

В современном обществе развитые исследовательские способности человека рассматриваются уже не как узкоспециальные личностные умения, требующиеся для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере деятельности человека. Именно поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение школьников умениям и навыкам исследовательского поиска. Что, в свою очередь, требует от методической науки концептуального и технологического переосмысления того, как, каким образом можно организовать образовательное пространство в обучении математике так, чтобы для школьников способы исследования по математике стали предметом освоения. Решение этого вопроса предполагает введение в методическую систему обучения математике дополнительной компоненты «формирование исследовательской деятельности школьников по математике».

Очевидно, что введение этой компоненты меняет характер учебно познавательной деятельности школьников, а вслед и методы освоения учебного материала. Поэтому, задача об определении места исследовательской деятельности в системе методов достижения основных образовательных результатов (формирования математических понятий, обобщения и систематизации изученного, обучения методам математики и пр.), являясь частью основной проблемы - становится актуальной.

В рамках статьи мы остановимся на основных результатах решения обозначенной проблемы. В этой связи будет уместно пояснить некоторые принципы, на которые мы опирались в исследовании.

1. Структуру метода математики можно описать тремя иерархированными уровнями.

В контексте современных методологических представлений о системном исследовании, содержание метода математики определяется не просто как само действие, и не вид, и не способ деятельности, а, скорее, это предписание как действовать, указание к целесообразному действию в процессе познания объектов математики.

Правила и предписания, в свою очередь, отражают законы существования познаваемого или преобразуемого объекта. Это значит, что способ познания всегда направлен на объект познания, то есть, с любым методом всегда соотносят объект познания. Следовательно, метод как способ познания несет в себе две функции: методологическую - как действовать, и регулятивную - почему так действовать (познаваемый объект определяет направленность действий).

Регулятивная функция метода обращена к гносеологической природе метода и означает, что метод основан на знании сущности и закономерностей познаваемого объекта. Эти две функции взаимосвязаны и одна без другой не существуют, следовательно, метод, представляет собой иерархированную систему, структуру которого можно описать в виде трёх уровней: гносеологического, методологического и уровня связей между ними.

На гносеологическом уровне существует определенная система информации: об объекте, его свойствах (основные понятия, свойства понятий, связи между ними), о преобразованном исходном объекте, о сфере приложения и использования.

На методологическом уровне находятся определенная система действий и средства осуществления деятельности на основе системы действий (интеллектуальные, практические, предметные).

Связи между гносеологическим и методологическим уровнями обеспечиваются за счет логического развертывания содержания гносеологического уровня средствами методологического уровня и наоборот (содержание методологического уровня развертывается средствами гносеологического уровня). Значит, содержание уровня связей определяется логической компонентой метода (способы и правила вывода, способы доказательства, опровержения и пр.).

2. Освоение метода математики проходит поэтапно посредством освоения содержания каждого из уровней.

Безусловно, определение хотя бы общих положений концепции обучения методам математики в условиях формирования исследовательской деятельности требует решения двух основных задач. Первая состоит в определении средств обучения школьников методам математики в зависимости от степени владения методом. Вторая заключается в описании методических условий использования учебных исследований в процессе обучения учащихся методам математики.

И первая, и вторая задачи требуют решения ещё двух подзадач: определения этапов формирования методов математики на каждом уровне, их содержания и выявления места исследовательской деятельности на каждом из этапов обучения методам математики.

В психолого-педагогических исследованиях под осознанным усвоением знания (в нашем случае, это знание о методе математики) понимают превращение объективной информации о математическом объекте в субъективные ментальные структуры, существующие внутри опыта человека в качестве психических новообразований [2, 3, 5]. Очевидно, что усвоение информации и способов деятельности по её использованию не является одномоментным актом. Этот процесс разворачивается постепенно и проходит определенную последовательность этапов от фрагментарного до логически обобщенного понимания информации, который может продолжаться, по мнению Л.С. Выготского, всю жизнь. Следовательно, появление тех или иных психических новообразований на уровне обучения в школе отследить достаточно сложно.

Отправной точкой анализа представлений об осознанном владении методом математики учащимися послужила, во-первых, структурная модель метода, каждый уровень которой представляет собой логически упорядоченную и систематизированную информацию, и которая преобразуется в знание о методе в процессе её усвоения. Во-вторых, признание того, что информация усваивается в ходе деятельности по её применению. В-третьих, уровневая дифференциация освоения математической информации.

В психолого-педагогической и методической литературе существуют различные точки зрения на классификацию уровней усвоения учебного материала: с позиций достижения цели; с позиций отражения движений ученика к цели; с позиций интеллектуальных операций, необходимых для достижения цели и др. Однако, в нашей ситуации, ни одна из предложенных моделей не отражает реального результата процесса освоения метода математики. Полагаем, что основной задачей в описании этапов освоения метода математики (или то же самое: этапов образования представлений о методе математики) является выявление интеллектуальных действий, выполняемых учащимися, которые поддаются объективному наблюдению. Далее. Так как метод математики имеет трёхплоскостную структуру - целесообразно связать этапы освоения метода с качеством освоения каждого уровня метода.

Опираясь на исследования А.Н. Леонтьева [1], мы выделили этапы освоения метода[4]: ознакомительный, категоризации, систематизации, использования, применения.

На каждом из этапов нами выявлены умения, которыми должен владеть ученик на каждом из уровней метода.

На ознакомительном этапе: 1) на гносеологическом уровне ученик должен уметь выполнять решение предметной задачи на основе изучаемого метода с помощью образца, предписаний, указаний учителя; 2) на методологическом уровне ученик должен уметь выполнять действия по образцу, на основе предписаний; 3) уровень связей между двумя предыдущими уровнями - отсутствует. На этом этапе у школьника только формируется образ представление о методе и степень понимания метода - фрагментарна. Следовательно, на ознакомительном этапе проводить полноценное исследование с использованием изучаемого метода - не возможно. На этом этапе уместно включать учебные задания на поиск закономерностей в задачах, на поиск свойств рассматриваемых объектов математики, на схематизацию в записи задачи, на обоснованность и полноту доказательства и др.

На этапе категоризации: 1) на гносеологическом уровне ученик должен уметь выполнять решение предметных задач по аналогии с теми, которые были использованы при объяснении; 2) на методологическом уровне ученик должен уметь строить алгоритмы действий, предписания к задачам которые использовались в объяснении материала; 3) на уровне связей должен уметь с помощью учебных заданий выделить логические связи метода. На этом этапе у школьника формируется предпонятие о методе, происходит своеобразное обогащение его представлений о методе. Степень понимания гносеологического и методологического содержания находится в начальной стадии логического обобщения. А вот знания уровня связей - фрагментарны и не встроены в систему знаний. Следовательно, на этом этапе можно включать учебные задания с элементами исследования: на чтение математических текстов, содержащих верные и неверные решения, на выявление причинно-следственных связей между свойствами объекта, на моделирование аналоговой ситуации, на поиск новых зависимостей, на формулирование свойств и признаков и др.

На этапе систематизации: 1) на гносеологическом уровне ученик должен уметь привести пример задачи, в которой используется новый метод; уметь переносить знание на решение задачи с измененным условием (можно использовать инструкции); 2) на методологическом уровне ученик должен уметь привести пример задачи, в которой используются известные приемы, алгоритмы; уметь переносить известные алгоритмы действий на решение задачи с измененными условиями; 3) на уровне связей должен уметь проследить или построить логическую схему решения математической задачи. На этом этапе представления о методе становятся более осмысленными, ученик проходит этап переноса метода решения однотипных задач в новую ситуацию. Степень понимания содержания метода характеризуется логически обобщённым пониманием содержания первых двух уровней и логически необобщённым пониманием уровня связей. Это как раз тот уровень, когда ученик, к примеру о методе математической индукции говорит: «метод знаю, а доказать неравенство или тождество с его помощью - не могу». Поэтому, на этапе систематизации уместно включать задания на построение контрпримеров, на поиск нарушенных логических связей, на опровержение или обоснование правильности предложенных доказательств и др.

На этапе использования: 1) на гносеологическом уровне ученик должен уметь использовать знание в новой ситуации; 2) на методологическом уровне ученик должен уметь использовать действия и алгоритмы метода в новой ситуации; 3) на уровне связей должен уметь применить логические схемы в новой ситуации самостоятельно или с помощью учебных заданий. Первые два уровня (гносеологический и методологический) находятся в стадии свёртывания. То есть знания о методе, проходят этап своеобразного встраивания в систему знаний по математике - логически обобщаются. Однако на уровне связей - процесс свёртывания ещё не закончен, идёт стадия обогащения. На этом этапе уместны небольшие учебные исследования на использование изучаемого метода с разного уровня предпочтениями учащихся: исследования реферативного характера, практического, теоретического.

На этапе обобщения: 1) на гносеологическом уровне умеет применять метод в получении нового знания или в исследовании объекта математики: 2) на методологическом уровне умеет применять действия для открытия нового знания, для исследования объекта математики; 3) на уровне связей умеет использовать правила и способы развёртывания метода в новой ситуации. Это заключительный этап формирования представлений о методе, следовательно, представления о методе логически обобщены и встроены в систему знаний учащегося, поэтому он может оперировать этим знанием свободно. Поэтому на этом этапе уместно привлекать учащихся к самостоятельным учебным исследованиям по математике.

Полученные результаты представлены в таблицах 1, 2.

Таблица 1

Этапы формирования методов математики

Таблица 2

Содержание исследовательской деятельности ученика на каждом из этапов формирования метода математики

Предложенный подход в определении роли и места учебного исследования в обучении методам математики позволяет, во-первых, уйти от фрагментарного включения методов исследовательского обучения в образовательную практику и технологизировать учебный процесс. Во-вторых, позволяет индивидуализировать процесс обучения посредством выстраивания личностно значимой образовательной траектории.

Рецензенты:

Жафяров А.Ж., д.ф.-м.н., заведующий научной лабораторией профильного образования Новосибирского государственного педагогического университета, г. Новосибирск.

Асланов Р.М., д.п.н., к.ф.-м.н., профессор, Московский государственный педагогический университет, г. Москва.

Библиографическая ссылка