Вопросы речевой коммуникации дошкольников остаются актуальными вот уже на протяжении двух столетий. Этапами становления коммуникации как вида деятельности в условиях онтогенетического и нарушенного развития речи занимались многие лингвисты, психолингвисты, педагоги и психологи (А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, Н.М. Шахнарович, Г.В. Чиркина, О.В. Дзюба, Л.Г. Соловьева и др.). В то же время вопросам потенциальной взаимосвязи коммуникативно-речевых и словообразовательных навыков до сих пор в общей и специальной педагогике внимания не уделялось.
Изучению процессов словообразования в дизонтогенезе посвящены труды многих ученых, анализирующих закономерности и этапы их становления в речи детей с речевыми нарушениями (Ю.С. Зубкова, Р.И. Лалаева, Л.А. Пантелеева, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.). В прошлом столетии Р.Е. Левиной была выделена особая категория детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, трактуемая далее как "общее недоразвитие речи". Словообразовательные навыки начинают формироваться у этих детей лишь, начиная с третьего уровня речевого развития и далее, продолжаются у детей с четвертым уровнем, поскольку первые два уровня характеризуются «нерасчлененным» (в терминологии Н.С. Жуковой) восприятием речи и невозможностью самостоятельного адекватного словопроизводства.
Исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, отмечали недостаточные коммуникативные возможности этой категории детей, а также - затруднения в образовании новых форм слов (Р.Е. Левина. Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева и др.). В свою очередь неумение пользоваться способами словообразования в значительной мере обедняет словарный запас и препятствует полноценному становлению грамматического строя языка у описываемой категории детей. Cлитное воспроизведение словесных форм является препятствием к проведению аналитической переработки усваиваемого извне речевого материала, что впоследствии препятствует овладению операциями с языковыми знаками. Невозможность оперирования с языковыми знаками, связями приводит к недоразвитию лексической стороны речи, что проявляется в снижении понимания значений слов. Исследователи пришли к выводу об отсутствии готовности детей с недоразвитием речи к полному овладению звуковым и морфологическим анализом слова и, как следствие, правилам правописания. Отдельные методики и приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста изучали и описывали в своих трудах (Н.С. Жукова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) школьного возраста ( Р.И. Лалаева, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова) и др. [1]. В то же время на сегодняшний день отсутствуют четкие научные представления о состоянии словообразовательных возможностей у детей с другими нарушениями речи - фонетико-фонематическим недоразвитием и фонетическими нарушениями.
В связи со сказанным была намечена и реализована цель исследования: выявить и проанализировать состояние коммуникативно-речевой активности и дифференцированной степени владения словообразовательными умениями и навыками у всех трех категорий детей с целью уточнения структуры их речевого нарушения. В свою очередь результаты экспериментального исследования определили проведение наиболее оптимальных коррекционно-развивающих мероприятий. Для проведения диагностической программы были привлечены дети четырех категорий: с нормальным речевым развитием, с фонетическим недоразвитием (ФН), с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и дети с общим недоразвитием речи III уровня (ОНР). Согласно данным психолого-педагогической классификации нарушений речи (Р.Е Левина, Т.Б. Филичева) [2], к первой группе (ФН) относятся дети, имеющие нарушения только звуковой стороны речи. Вторая группа детей (ФФН) имеет нарушения процессов формирования произношения, связанные с незавершенностью процессов фонемообразования. У детей с ОНР отмечается нарушенное развитие каждого из компонентов речевой системы: фонетического, лексико-грамматического и, как следствие, страдает связная речь.
Исходя из сказанного, для решения поставленной цели было проведено психолого-педагогическое изучение, включившее педагогическое наблюдение и педагогическое экспериментальное исследование. Педагогическое наблюдение за деятельностью и поведение дошкольников с нарушенной и сохранной речью осуществлялось на протяжении одного месяца педагогами, работающими с детьми экспериментальной и контрольной групп. По итогам наблюдения педагоги заполнили опросники, оценив по пятибалльной системе коммуникативно-речевую активность детей в процессе игры, проведения занятий, в повседневной деятельности.
Педагогическое экспериментальное исследование было направлено на сравнение процессов словообразования у детей 5-6 лет с разными речевыми нарушениями; выявление трудностей, которые испытывают дети разных речевых категорий. Соответствующая диагностическая программа была разработана авторами и реализована на базе детской Центральной районной поликлиники г. Чехова, ГБДОУ №954 г.Москвы. Перед проведением диагностической программы дети были обследованы для уточнения логопедического заключения, также были собраны краткие анамнестические данные, подтверждающие целесообразность их участия в экспериментальном обследовании. Реализуемая диагностическая программа изучения словообразовательных процессов, включала 3 раздела заданий, и соответствующее документальное обеспечение. Первый раздел программы охватывал изучение интерпретации детьми производных слов (понимание и объяснение значений слов на материале имен существительных). При планировании этих заданий мы опирались на методику, используемую в работах А.М. Шахнаровича, а позднее - в работах Филичевой Т.Б.[3] и Тумановой Т.В. [4].
Результаты наблюдения за поведением и деятельностью детей позволили сделать следующие умозаключения. У детей с сохранной речью и дошкольников с незначительными дефектами звукопроизношения, как правило, уровень коммуникативной активности - высокий или достаточный (65% и 35% соответственно), в то время, как у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием высокий уровень коммуникативно-речевой активности наблюдается в единичных случаях (5%). Для них более присущ уровень достаточной коммуникативно-речевой активности (70%), и для 25% детей - низкий. Самые невысокие показатели коммуникативно-речевой активности наблюдались у дошкольников с общим недоразвитием речи. Высокий уровень для них оказался недосягаем, большинство результатов свидетельствуют о преобладании низкого уровня коммуникативно-речевой активности по сравнению с достаточным (85% и 15% соответственно).
В соответствии с критерием оценки волевых усилий личности анализ показал, что коммуникативно-речевая активность детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи более потенциальна, чем реализована, тогда как у детей с сохранной речью и незначительным нарушением звукопроизношения реализация этого потенциала значительно выше. Применение критерия устойчивости показало, что коммуникативно-речевая активность детей с общим недоразвитием речи носит преимущественно ситуативный характер, а не интегральный, как у остальных категорий детей. Сопоставительный анализ коммуникативно-речевой активности дошкольников в разных видах деятельности показал, что у детей с общим недоразвитием речи она возможна при наличии внешнего стимулировании (например, в процессе занятий, или в специально организованной игре); отсутствие внешнего стимула приводит к практически полному снижению показателей активности. У детей с сохранной речью и нарушениями звукопроизношения отсутствие внешней мотивации в единичных случаях отражается на интенсивности коммуникативно-речевой активности. У дошкольников с ФФН выделилось две группы детей: одна с интенсивностью коммуникативно-речевой активности, близкой к норме, а другая - имеющая тенденцию к снижению соответствующих показателей при отсутствии внешней мотивации.
Анализ результатов выполнения детьми словообразовательных заданий показал значительные различия детей разных категорий в успешности понимания и объяснения значения производных слов. Так дети с нормально развитой речью и дети с нарушениями звукопроизношения практически во всех случаях адекватно справились с заданием, дети с ФФН имели незначительные ошибки (недостаточно развернутые ответы или редкие отказы от выполнения задания) В то же время дети с ОНР испытывали серьезные трудности в понимании и объяснение значений слов.
Эти затруднения проявились в отказах от выполнения задания и ошибочных ответах. Количество развернутых высказываний у них значительно меньше однословных ответов, при этом часто нарушалось грамматическое оформление ответа. Например: Что такое мыльница? - мыло, или: Кто такой дворник? - Кто делает дворе. Отставание детей с общим недоразвитием речи от нормально развивающихся сверстников, и групп детей с фонетическим дефектом и детей с фонетико-фонематическим недоразвитием выражается не только в низкой динамике правильных и многословных высказываний, но и в способности семантической интерпретации производных слов. А количество отказов от проведения интерпретационной деятельности свидетельствует о когнитивной и речевой незрелости детей, и их неготовности к пониманию и истолкованию семантики производных слов.
Второй раздел этого эксперимента был направлен на исследование собственно словообразования и включал задания по словообразованию имен существительных суффиксальным способом. Лексический материал объединял слова, образованные по продуктивным словообразовательным моделям раннего и позднего онтогенеза. Раздел включал четыре подраздела: словообразование со значением уменьшительности (ласкательности); словообразование со значением женскости; словообразование со значением деятельности; словообразование со значением превосходности.
Анализ результатов словообразовательной деятельности свидетельствует о том, что успешное проведение словообразовательных операций на материале имен существительных является не всегда успешным для всех категорий детей. Так, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием адекватно образовывали слова более чем в (70%). В остальных случаях выполнение не завершалось успехом. Несколько лучше результаты словообразовательной деятельности детей с фонетическим дефектом и детей с нормально развивающейся речью. Они справились с заданием более чем в (90%). В то же время выполнение задания у детей с общим недоразвитием речи значительно ниже (60%), что свидетельствует о труднодоступности проведения словообразовательных операций у этой категории детей. Часто совершаемые ошибки заключались в замене словообразования словоизменением, например "кулаки" вместо "кулачище", и использование суффиксов со схожим, но не точным для заданной словообразовательной модели: "гитарист"- "гитарщик", "пианист"- "пианщик".
Третий раздел заданий был направлен на побуждение детей к использованию новых словообразовательных моделей в словосочетаниях и предложениях. Основной задачей этой части было продиагностировать, как сформировались и закрепились навыки использования производных слов в самостоятельном высказывании. Детям предлагались задания, побуждающие к самостоятельному словообразованию с изменением числа, рода, лица производного слова, поскольку именно свободное использование навыков словообразования в связной речи свидетельствует о наивысшей степени автоматизированности процессов словообразования. Результаты по этому блоку заданий оказались не очень высоким, так как для реализации этого вида заданий необходимо сформированность лексико-грамматического строя языка и всей связной речи в целом. Лучшие результаты по этому разделу показали дети с сохранной речью и дети с фонетическим дефектом речи. Они справились с заданиями этого раздела успешно, совершая незначительные ошибки, после полного понимания заданий ошибки совершались очень редко. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием испытывали некоторые трудности. Ошибки в большей степени были связаны с недостаточно сформированными процессами звуко-слогового оформления речи, что усложняло правильное выполнение этого вида работы. Наименьшую успешность показали в этом задании дети с общим недоразвитием речи. Типология словообразовательных ошибок у детей с общим недоразвитием речи демонстрирует трудности, возникающие как на этапе восприятия речи, так и на этапе реализации речевой программы. Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей в усвоение словообразовательных морфем и в овладении операциями с ними.
В заключении можно сделать вывод о том, что состояние словообразовательных процессов, умений и навыков оказались различными у детей экспериментальных групп. У детей с ОНР ошибки отмечались во всех типах экспериментальных заданий (интерпретация производных слов, задание по словообразованию, использование новых словообразовательных моделей в словосочетаниях и предложениях). Типичным затруднением выступала неполнота и неточность толкования семантики производного слова, искажение значения заданного слова, ситуативность и сокращенность высказывания. Помимо этого собственно словообразовательная деятельность детей этой категории изобиловала ошибками использования аффиксов, искажениями корневой морфемы, заменой словообразования на словоизменение. Часты случаи, когда дошкольники вообще отказывались выполнять задание в силу их полной недоступности. Все сказанное позволяет прийти к заключению о явном отставании процесса овладения словообразованием у этих детей по сравнению с другими сверстниками.
Для детей с ФФН оказались более доступны задания, связанные с интерпретацией производных слов. Так, объяснение значений слов было более полным по качеству раскрытия содержательного компонента и по степени развернутости высказываний. В то же время встречались такие ответы детей, которые демонстрировали их затруднения в понимании значения предъявляемых производных слов и неточности их восприятия. Задания по словопроизводству и использованию полученных словоформ в речи вызвали стойкие сложности, связанные со звуко-слоговым оформлением самих производных слов и высказывания в целом. Иллюстрацией этому служили ошибки связанные с заменой звуков и нарушением слоговой структуры слова. Вышеизложенное свидетельствует о том, что и для этих детей актуальным направлением психолого-педагогического воздействия будет раздел работы, связанный с формированием словообразовательных возможностей.
Дети с фонетическими нарушениями адекватно справились со всеми видами заданий, допуская единичные неточности в звуковом оформлении слов.
Обобщенный обзор результатов проведенного педагогического наблюдения и экспериментального исследования с помощью статистического анализа позволил установить высокую степень корреляции между показателями коммуникативно-речевой и словообразовательной активности детей дошкольного возраста. Было статистически установлено, что у детей с высокой степенью коммуникативно-речевой активности наблюдаются наиболее высокие показатели словообразования. В то же время дети с низкой степенью коммуникативно-речевой активности (с общим недоразвитием речи и, частично, с фонетико-фонематическим недоразвитием) показали низкие результаты выполнения словообразовательных заданий.
Таким образом, результаты экспериментального исследования показали:
- возможность осуществлять дифференцированную оценку коммуникативно-речевой активности и словообразовательных возможностей детей с различными нарушениями речи;
- наличие определенных коммуникативно-речевых связей в структуре нарушений речи (ФФН и ОНР);
- необходимость обязательного включения расширенных разделов «Изучение коммуникативно-речевой активности», «Изучение словообразования» в общую схему психолого-педагогического обследования детей;
- существование качественных и количественных отличий в ходе и специфике овладения речевой коммуникацией и словообразованием детьми, имеющими нарушения речи;
- острую необходимость разработки и внедрения системы заданий и упражнений по формированию словообразования в различных коммуникативных ситуациях и в общее содержание работы с этими детьми;
- потребность в осуществлении профилактики вторичных речеязыковых нарушений посредством развития у детей словообразовательной активности в различных коммуникативных ситуациях и т.д.
Таким образом, результаты экспериментального исследования убедительно продемонстрировали необходимость целенаправленной работы по развитию коммуникативных и словообразовательных возможностей у детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи с целью преодоления недостатков устной речи и профилактики нарушения письма. Это, в свою очередь, обеспечит впоследствии оптимальную эффективность подготовки детей с недостатками речи в условиях интегрированного обучения к усвоению школьного материала.
Рецензенты:
Архипова Е.Ф., д.п.н., профессор кафедры логопедии ГБОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, г. Москва;
Орлова О.С., д.п.н., д.п.н., профессор кафедры логопедии ГБОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, г. Москва.
Библиографическая ссылка
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Гущина Ю.Р. ОСОБЕННОСТИ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=15751 (дата обращения: 20.04.2024).