Система языкового образования претерпевает большие изменения, направленные на усовершенствование содержания и организационных форм процесса обучения иностранным языкам в неязыковом (в частности, сельскохозяйственном) вузе, с учетом реалий сегодняшнего дня. В условиях расширяющегося международного сотрудничества и обмена научными, культурными, духовными ценностями, активизации непосредственных контактов специалистов между собой возрастает спрос на выпускников, практически владеющих иностранным языком.
Анализ производственных функций будущих специалистов инженерного профиля указывает на необходимость подготовки специалистов, способных формулировать сообщения в монологической форме, влияя на собеседника. Среди профессионально значимых умений инженера весьма важным является умение пользоваться современной технической литературой, ресурсами сети Интернет, с помощью которых предоставляется возможность доступа к новейшей профессиональной информации.
Спецификой обучения иноязычному монологическому высказыванию студентов неязыковых факультетов является сжатость сроков обучения, очень часто низкий уровень владения иностранным языком и в то же время достаточно большой объем довольно сложной технической терминологии, связанной с описанием материалов, инструментов и технологических процессов. Поэтому у студентов вызывает затруднение: что сказать, как сказать, как сделать высказывание целостным и логичным.
Обучение самостоятельному высказыванию осложняется тем, что будущие специалисты традиционно усваивают речевые формы и содержание высказывания в виде заданного текста. Различные упражнения, связанные с воспроизведением текста, в недостаточной мере способствуют формированию у них самостоятельности и инициативности в процессе речевой деятельности. В конечном итоге будущие инженеры достаточно успешно учатся пересказывать текст, а не выражать собственные мысли на иностранном языке.
Методы обучения самостоятельному иноязычному высказыванию лишь в известной мере предопределены системой упражнений, разработанной в действующих учебно-методических комплексах. Особенно сложной проблемой, которую приходится при этом решать, является обучение самостоятельному иноязычному высказыванию, оригинальному как по форме, так и по содержанию.
Одним из методов обучения самостоятельному высказыванию, способствующим преодолению этих трудностей, является использование речевых опор. Постепенное снятие речевых опор в процессе обучения рассматривается как способ повышения самостоятельности иноязычного высказывания [4].
Назначение опор - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом обучающихся. При обучении монологической речи под опорами следует понимать «особого рода стимулы, которые обеспечивают: а) общее направление содержания высказывания, б) адекватность высказывания теме, в) логичность построения высказывания, г) количественную достаточность в раскрытии темы» [1]. Таким образом, опоры, с одной стороны, стимулируют речь обучающегося, с другой, помогают правильно оформить мысли.
Опора - это модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выражения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания. Обучение самостоятельному иноязычному высказыванию предусматривает обучение «не только средствам, т. е. словам и правилам иностранного языка, но и самому способу формирования и формулирования мысли» (И.А. Зимняя). При этом основная сложность в решении этой задачи заключается в том, что, с одной стороны, необходимо добиться от обучающихся автоматизма в использовании языковых средств, а с другой - важно не утратить творческую сущность речевой деятельности. В связи с этим возрастает значение поэтапного формирования соответствующих признаков самостоятельного иноязычного высказывания, которое осуществляется с помощью определенных обучающих действий.
Особенностью любой последовательности обучающих действий является их расположение в порядке нарастания языковых и операционных трудностей. Данная особенность, полностью соответствующая дидактическому принципу доступности в обучении иноязычной речи, является лишь одной стороной процесса обучения самостоятельному высказыванию. Другую сторону этого процесса составляет постепенный переход от речи имитативной к речи инициативной. В основе такого преобразования лежит повышение роли мышления учащихся в речевой деятельности.
Подключение мышления к иноязычному говорению возможно в условиях речевой ситуации, для которой характерно наличие коммуникативного мотива. Однако при иноязычном говорении формирование мотива не всегда обеспечивает осуществление высказывания. Для осуществления высказывания учащимся необходимо овладеть соответствующим учебным материалом. При этом если целью обучения является самостоятельное иноязычное высказывание, учебным материалом становится определенное количество иноязычных слов, структур и фактических данных, а также сам способ формулирования мысли в предлагаемой речевой ситуации.
Обучение самостоятельному высказыванию предусматривает не просто количественное накопление учебного материала, т.е. усвоение разных способов выражения мысли в ситуативных обстоятельствах. Поскольку самостоятельное говорение связано с активизацией коммуникативно-познавательной деятельности, обучение ему возможно, если предмет речевой деятельности вызывает у обучающихся коммуникативно-познавательную потребность (которая воплощается в мотиве и смысле речевых действий), воспринимается ими как актуальная проблема. Проблемность как свойство предмета речевой деятельности сохраняется на протяжении всего периода работы над данным учебным материалом. В ходе этой работы содержание проблемы может видоизменяться, учащиеся могут находить в ней новые аспекты и пути решения. Только при таком условии возможен истинный переход от репродуктивной к эвристической и, далее, к исследовательской деятельности в учебном процессе [3]. Организуя таким образом деятельность студентов, преподаватель создает условия для постепенного перехода к самостоятельному иноязычному высказыванию.
Для того чтобы построить высказывание по самостоятельно составленной речевой схеме, учащиеся варьировали его форму и содержание в соответствии со своим речевым замыслом, переносили языковой материал на новый предмет речевой деятельности, индивидуализировали и расширяли содержание высказывания, самостоятельно приходили к выводу. В результате самостоятельность иноязычного высказывания заметно повышалась.
Более полное решение поставленной задачи было связано с обучением студентов использованию речевых опор во внутренней речи. Внутренние речевые опоры соответствовали, как уже указывалось выше, символической системе, необходимой говорящему для планирования и реализации своего речевого замысла. Формирование этой системы было непосредственно связано с усвоением языкового материала и различных способов использования этого материала в формулировании мысли, с подключением механизмов долговременной и оперативной памяти. Усвоение языкового материала в значительной мере зависело от времени, отводимого на речевую тренировку. В условиях ограниченного учебного времени языковой материал не всегда запоминался достаточно прочно, что затрудняло формирование у обучающихся внутренних речевых опор. Одним из приемов, позволявших формировать у них внутреннюю речевую схему высказывания, являлось использование функционально-смысловых таблиц речевых высказываний [2]. Преподаватель составляет такую таблицу к занятию, исходя из вероятностнойупотребимости языкового материала в высказываниях учеников. Если студенты испытывают затруднения при подборе необходимого для высказывания слова или выражения, они пользуются данной таблицей.
Опыт показывает, что на завершающем этапе обучения самостоятельному высказыванию возрастают коммуникативная мотивация, речевая активность обучающихся, их готовность к речевой деятельности.
По своей структуре опоры имеют различную степень развернутости. Одни более конкретны и информативны, дают больше ориентиров с точки зрения содержания, они абстрактны, закодированные требуют большого развертывания. При обучении студентов технических специальностей монологическому высказыванию в качестве опор целесообразно использовать следующие их виды:
1) логико-синтаксическая схема - определяет последовательность предложений;
2) логико-смысловая схема, задаваемая определенной последовательностью вопросительных слов (неполных вопросов);
3) структурные схемы, которые отражают не только логическое и синтаксическое построение высказывания, но и его морфологические особенности;
4) вопросы (вопросительные предложения) в виде плана;
5) план в виде тезисов;
6) комбинированные опоры: сочетание логико-смысловой схемы в виде неполных вопросов и опоры на зачин и концовку;
7) опора только на зачин и концовку;
8) опора на зачин;
9) установка на родном языке, задающая лишь примерное содержание.
Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других - сжата (смысловые опоры), но в любом случае она лишь толчок к размышлению. В связи с этим у обучающихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений.
Для повышения самостоятельности иноязычного высказывания необходимо индивидуализировать содержание высказывания, расширить это содержание, организовать коммуникативно-эвристическую деятельность, в ходе которой студенты ищут решение задачи, пользуясь заданными условиями, самостоятельно приходят к определенному выводу. Формирование названных признаков самостоятельного высказывания связано с разработкой речевых опор, принципиально отличающихся от фиксированной речевой схемы.
При решении этой задачи мы исходили из положения о том, что мышление человека всегда осуществляется с опорой на символическую систему, которая не задана в готовом виде, но возникает «в ответ потребность в коммуникации»[5]. Это означает, что повышение самостоятельности говорения сопровождается не исчезновением речевых опор, а их постепенной интериоризацией, т е. переходом во внутреннюю речь. Поскольку речевые опоры во внутренней речи недоступны постороннему наблюдению и контролю, нами был выбран путь управляемого формирования этих опор, осуществляемого способом «извне внутрь» (П.Я. Гальперин): сначала осуществлялось обучение высказыванию с речевыми опорами, доступными контролю со стороны педагога.
Наиболее адекватной формой речевых опор, доступных контролю со стороны преподавателя, стали так называемые подвижные речевые опоры. Они были представлены в виде карточек с необходимыми для высказывания словами и выражениями, прикрепленными к магнитной доске.
Готовясь к самостоятельному доказыванию, студенты отбирали нужныеим карточки и укрепляли их в последовательности, соответствующей логике своего высказывания. Таким образом, этап планирования высказывания, осуществляемый в естественных условиях во внутренней речи, становился доступным наблюдению, контролю и коррекции со стороны преподавателя. Это позволило обучить будущих специалистов планированию самостоятельного высказывания, логичности его построения, индивидуализировать его содержание и форму, предупредить появление речевых ошибок.
Для систематизации работы по формированию монологического высказывания необходим методически правильно подобранный комплекс упражнений, использование и сочетание нетрадиционных и традиционных форм организации учебной деятельности, непрерывность и последовательность в изложении материала. Важно, чтобы обучающиесяосознали реальную возможность пользоваться языком как средством общения.
Использование опор при обучении монологической речи существенно интенсифицирует как процесс обучения иностранному языку, так и процесс овладения иностранным языком в целом.
Рецензенты:
Коломок О.И., д.п.н., профессор, директор АОЧУ ВПО «Московский финансово-юридический университет - МФЮА» ВФ, г. Москва;
Жуковский В.П., д.п.н., профессор, проректор по научно-инновационной деятельности, заведующий кафедрой профессионального образования ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования», г. Саратов.
Библиографическая ссылка
Машлыкина Н.Д. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ ОПОР В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=15544 (дата обращения: 23.04.2024).