Научным еретикам всегда приходится испытывать давление
сложившихся стереотипов, часто - применение злословия...
В эпоху интенсивного продвижения ноосферизма человечество вступило в стадию своего развития, которая наиболее ярко проявила противоречия между сущностью и существованием.
Ученые подчеркивают, что поистине универсальные, космические качества человека оказались отчужденными от индивидов, эгоистичных в отношении к окружающему миру, его реальности, равнодушных к развитию рода, народа.
Данные особенности человеческого существования, как и сто лет тому назад, выдвигают на первый план проблему безопасности и выживания, заставляют искать пути решения ее. В период, когда разрушаются традиционные основы общественного существования, возникают предпосылки такого измерения человеческой телесности, которое связано с осознанием единства рода и его физиологической организации.
Для того, чтобы осмыслить эту проблему, необходимо поменять мышление, выйти из кризисного состояния, изменить мировосприятие, осознание мира и себя в этом мире.
Возникает вопрос: почему Homo Sapiens, как субъект Ноосферы, человек разумный, институциональный может быть обречен на вымирание? Отвечая на данный вопрос, философ Б.Г.Акчурин отмечает, что отечественная экзистенциональная традиция проявила поразительную способность к соединению сущности и существования индивида в реальном социальном бытии [1].
Традиция эта связана с таким пониманием человека, которое не только возвышает, но и мыслит его высшей ценностью, поскольку он наделен универсальной чувствительностью или духовностью изначально, что, несомненно, меняет представление о культуре здоровья.
Именно в эту эпоху бурного развития ноосферы культура здоровья, индивидуальность образа жизни приобретают особое значение среди глобальных проблем современности, определяющих будущее человечества. Человек оказывается внутри (между) «двух миров» - природы и социума, - которые культивируют не только личностные качества, но и его телесность.
Выделим векторы исследования
Исследование проблемы - потенциал человека - невозможно без анализа его духовности, духовности в философском и бытийном контексте.
Вместе с тем, даже самый беглый экскурс в прошлое человеческой мысли, показывает, что такой взгляд на отношения между «научной» истиной и нравственным благом существования не всегда и не везде находит отражение в современной научной литературе, если понятие «наука» трактовать в широком смысле - как упорядоченную систему знаний о мире и человеке в мире.
Заметим, что на Востоке и, в частности, в Индии, Китае, Египте, Вавилоне - основных «научных центрах» Древнего мира, где был достигнут существенный уровень научных знаний во многих областях наук, - знание само по себе рассматривалось как нравственная ценность, не имеющая никакого отношения собственно к человеку. Использование знания подвергалось высокому критерию, являлось условием нравственной жизни личности, а не только ее нравственного совершенствования.
В буддизме, например, невежество - «авидья» - определялось как величайший грех и причина всех человеческих страданий. Во многих религиозных системах высшая ступень нравственной осуществимости связывалась с совершенством «всевидения», точнее неограниченного знания, когда человек может (если хочет) узнать все, что только пожелает.
В Европе единство Знания и Добра (нравственности) продолжало декларироваться (неопифагореизм, герменевтические традиции и т.д.), но они (Знание и Добро) никогда не были господствующими. Далее произошло разделение. Это разделение основывалось на очевидном факте существования злой воли человека, который знает очень многое, и даже то, что «поступает плохо», но все равно предпочитает зло.
Возникла необходимость своего рода синтеза науки и этики. Союз такой инициирован целым рядом причин: чисто внешняя причина - угроза от развития научного знания, когда движение науки грозит «смести с лица Земли» не только человека, но и все живое. Появилось четкое требование: научная работа должна быть нацелена не только на Истину, но и на Добро.
Данное требование инициирует внутренняя логика развития самой науки
Древние утверждали: «подобное познается подобным». Однако Знание - это действие не только в акте познания, эксперименте, но и в акте передачи знания, обучения.
Вместе с тем, безусловно, незнание в виде информации (И) не содержит в себе ни действия, ни побуждения к какому-либо действию. Однако это не значит, что «И» «неподвижна». Она может изменяться и перемещаться в пространстве времени со скоростью мысли. «И» не несет импульса побуждения к действию, в отличие от энергии.
Информацию можно использовать по своему усмотрению, во благо или во зло, а можно просто принять к рассмотрению, размышлению или игнорировать. Важнейшее свойство «И» - безличность, «интерсубъективность»: предполагается, что любое разумное существо, понимающее научный язык, может получить «И», выраженную на этом языке.
В отличие от энергии, информацией можно делиться до бесконечности, и она не уменьшится (хотя уменьшится ее ценность). Информация - необходимое условие любого знания, средство для ориентации в реальности. Но научное знание не исчерпывается «И». Она лишь проекция подлинного научного знания в плоскости чистого рассудка, само знание гораздо богаче: оно динамично, требует усилий, преодолевающих сопротивление. Возникает вопрос: какое, чье сопротивление?
Еще Гераклит утверждал, что «Природа любит прятаться», «она сопротивляется» познанию, потому, что познание - это не просто получение «И»: самим актом познания Природы Человек «очеловечивает» Природу, ставит в отношения и связь с собой как познающим субъектом. Поэтому Знание - это всегда действие, превозмогающее стремление Природы - даже в самом человеке - остаться непознанной. Знание - это одухотворение материи, и хотя стремление к этому заложено в самой материи, в ней же заложена и огромная инерция сопротивления всему новому, что может стремиться привнести человек.
Знание - действие не только в акте познания, эксперименте, но и в акте передачи Знания
Даже простое высказывание, суждение, даже молчаливая уверенность - все это действия познающего субъекта, требующее усилий. И поскольку любое знание есть действие конкретного познающего субъекта, то у него есть вектор, направленность - либо в сторону эволюции, либо против нее. Таким образом, любое знание на определенном этапе является либо эволюционным («благим»), либо - не эволюционным и, естественно, «злым». К сожалению, этого парадокса не избежала наука «Валеология», как ноосферный компонент нового знания.
В «классическом определении истина трактуется как «соответствие» мыслей вещам» и то, что есть другое знание. Оно - другое, - может быть «истинным» для одного и «ложным» для другого. Однако проекция его (знания) в область рассудка может давать информацию нравственно нейтральную. Важно ее принять и осмыслить. Вместе с тем, есть и разница: «Знание эволюционное», и в этом смысле - истинное. Его нельзя свести к информации, а при попытке такого сведения, оно выхолащивается, теряет смысл, а зачастую - извращается.
Знание же не эволюционное охотно прячется под марку нейтральной «И», которая скрывает нравственное убожество и пустоту его сущности
После синтеза «знания» и «добра» такое знание будет оцениваться, как ложное, а «истинность» будет синонимом «нравственности» и «эволюционности». Но научное знание, отнюдь, не исчерпывается информационной составляющей.
Являясь действием в каждой своей части, в каждом проявлении знание науки включает в себя ученых - не только их рассудок и Разум, - но и их самих, как живых существ со всеми их достоинствами и недостатками, а также с их окружением - «Жизненным миром» (по Гуссерлю). Гуссерль, Эдмонд (1859-1938) немецкий философ, основатель философского направления, «феноменология», изучающего априорные предпосылки, человеческого знания, в т.ч. - научного.
Таким образом, чтобы что-то узнать, необходимо целиком измениться, изменить самого себя, свое миропонимание.
Именно эта тотальность научного знания дает человеку силу и право менять мир и себя. Вероятно, именно она (тотальность знания) стоит на пути нового и ценится в Восточных научных концепциях. Интерсубъективным знание становится тогда, когда осуществлен синтез науки и этики, хотя все субъективно.... Однако главный принцип истины в современной науке - воспроизводимость (хотя бы одним ученым) эксперимента с предсказуемыми последствиями.
Определив противоречия прошлого, мы пытаемся ответить на вопрос: в чем состоит противоречие сегодня? Вероятно, в несовершенстве человеческой личности; в сопротивлении со стороны ревнивых исследователей. Однако сопротивление может быть усилено, если с ним будет увязан научный и общественный статус субъектов науки.
Нравственное возвышение дает мощный импульс к научному объединению, ибо люди всегда объединялись вокруг высоких идеалов, а наука дает человечеству такие идеалы. Вместе с тем, наука не может стоять без движения, возникают новые научные направления, ибо остро стоит проблема Здорового человека, Здраво творящего собственную жизнь, отвечающего за семью, род, народ, Государство.
Решать новую задачу и оказать помощь Человеку может новая метапредметная наука - валеология, обеспечивающая не только развитие экзистенциональных идей, но и интеграцию их в педагогику, психологию, др. науки средствами педагогической валеологии (ПВ).
Методология ПВ базируется на основополагающих идеях философской антропологии и АВЭ - знаниях (акмеология, валеология, экология), раскрывающих природу сущности человекознания, человеческой деятельности нового (ноосферного) человека - Homo valiens, - здравотворящего индивидуальную жизнь.
Метаметодология ПВ реализует свой потенциал на холистической основе, этике взаимодействия с Природой и человекознанием, обеспечивающих новое видение сущности человека. В свою очередь, новая методология инициирует преобразование педагогической реальности за счет перевода в Ноосферную педагогику, активизирующую признаки единства, сходства и различия генетического и конкретного, исторического, общего и особенного, объективного и субъективного, теоретического и эмпирического, биоэнергетического и информационного. Этот процесс связан с развитием образования как высшего императива устойчивого движения России и Человечества в направлении космопланетарного человековедения.
Синтез науки и этики означает, скорее всего, осмысление научным сообществом сущностного единства Знания и Добра, которое осознавалось на Востоке всегда, а в Европе во Времена Пифагора и Сократа. Сегодня - в концепции, функциях, логике и метатехнологиях системно-интегративных знаниях.
Данный синтез является необходимостью, как для самой науки, так и для Человечества и Планеты в целом. Он и будет условием их сохранения.
На пути этого синтеза стоит ряд важнейших проблем, как «объективных», так и «субъективных». Осуществление его (синтеза) может породить непредсказуемые последствия, вызванные не самим синтезом, а реакцией на него инертного человеческого сознания. Вместе с тем, именно этот синтез и будет знаменовать собой новую веху в развитии науки, сравнимую по значимости с возникновением современной науки в конце XVI - начале XVII веков, открытии широчайших новых областей и методов познания, которые изменят жизнь на Земле не только внешне, но и внутренне.
Этот синтез уже сегодня - суть более широкого синтеза науки философии и религии, который не только откроет новую эпоху, но и сопоставим по масштабам с «Основным временем мировой культуры» (К.Ясперс - VI-IV век до н.э.).
Современная наука оживила вакуум и его возбуждение
(«мир есть вакуум и его возбуждения») и наметила линию создания живого (биологического) и неживого, Космоса и истории.
Однако это совсем не означает, что векторы развития этики, эстетики и науки когда-нибудь сойдутся, хотя выходят они всегда из одной точки, имя которой - человек, и смогут вновь пересечься в этой точке, в системе: человек, его образ жизни, как залог жизни, в целом - новые знания о взаимодействии человека с миром.
В контексте выдвинутого тезиса необходимо особое внимание уделить интеграции знаний в образование для учителя - эдукологию. Представим структуру этого знания: педагогическая картина мира, как идеальная модель природосообразного учебно-воспитательного процесса, включающего в себя наиболее общие понятия.
Введение в образовательную реальность валеолого-педагогической теории и практики обучения; применение природосообразных теоретических принципов, которые расширяют границы информационной педагогики нового времени. Переход к интенсивной фундаментальной системе обучения, в том числе и в области педагогики, предполагает изменение стиля мышления.
Оно приобретает новое качество - научно-педагогическое, развивающее
понимание природы самого знания и связано с:
- повышением компетентности преподавателей;
- улучшением качества преподавания, особенно в начальной школе;
- повышением общепедагогической информационной культуры, так как современный учитель не всегда в состоянии осмыслить новейшую информационную картину мира, определить место человека в ней и, в целом, - в Ноосфере. Причина этой проблемы проста и сложна: бывший социальный заказ, невостребованность личности как индивидуальности.
Возникла острая необходимость в появлении метаидеи
Попытка ума подняться над конкретным знанием - к знанию общему о конкретном, что предполагает синтез цельного (на основе синергийности) из разрозненной картины мира.
Цельность (холизм) инициирует изменение языковой культуры, проявляющейся в чистоте языка, лингвоэкологической культуре взаимодействия со словом, его чистотой и классической целесообразностью.
Научному сообществу, обеспокоенному состоянием образования современного человечества, необходимы и новые Личности, способные взаимодействовать с Природой, в том числе и природой языкового самоосознания, потребностью самовыражения, как способа продвижения к цели.
Речь идет о космопланетарном Человековедении и концепции валеологии в ее интерпретации, включающей в новую концепцию как неотъемлемое направление - космоантропологию (В.Казначеев, Е.Спирин, А.Мелуа, Л.Михайлова, Г.Васильева, А.Субетто и др.). Данное направление академик А.Субетто называет «российским духовно-культурным ренессансом», особой синтетической духовной деятельностью, которая развивает идеи научно-культорологической школы В.Иванова, В.Розанова, П.Флоренского, А.Лосева, М.Бахтина, Р.Якобсона, Я.Голосовкера, Проппа, Ф.Щербатского, архиепископа И.Санкт-Францисского (Шаховского) и Ю.Линника и др..[5]
Речь идет и о развитии антропного принципа, и принципа дополнительности («принцип космического дополнения»), который А.Субетто рассматривает через соотношение с соответствующими исследованиями живого вещества и человека как разумной формы жизни. (А.Субетто, В.Казначеев - «Титан эпохи русского возраждения, мыслитель Космополитарного универсального самовыражения» ([Текст] СПб. - Кострома, 2009).
Инициируется еще один принцип интеграции знаний на основе синергетического подхода. Такой подход позволяет рассматривать структуру знания как развернутую картину мира, как идеальную модель природосообразного учебно-воспитательного процесса, включающего основные постулаты психодиагностики Э.Стоунса, детерминационной теории медицины, доктрины адаптивного реагирования (Ю.Лисицын, В.Петленко, и др.), инициирующих переход к интенсивной фундаментальной системе обучения, изменяющей стили мышления, философские подходы человека к знанию [4].
Под стилем мышления автор понимает ноосферный подход к природе самого знания; повышение общепедагогической информационной культуры, так как образование современного педагога не обеспечивает ему свободу мышления, наличие ассоциативных и метапредметных связей, что, в свою очередь, блокирует когнитивные процессы, связанные с информационной картиной мира, определяющей место человека в нем и - в целом - в Ноосфере.
Практически сформирована новая идея для современной педагогики: «подняться над конкретным знанием, к знанию общему о конкретном; синтезу целостного из разрозненной картины мира» [7].
Идея современной педагогики выдвигает и новое требование: образование должно стать безвредным
Подходы к реализации этой идеи связаны с осмыслением дефиниции «здоровье», в частности, здоровья человека (философские, социогуманитарные и медико-биологические аспекты). В рассматриваемых концепциях осуществлена попытка проанализировать дефиницию «здоровье» как в познавательной, так и в философско-аксиологической проекции и рассмотреть здоровье как комплексный объект, обеспечивающий устойчивое развитие и реализацию человека в различные кризисно-валеологические возрастные периоды.
В связи с этим «здоровье», как проблема экзистенциального знания, занимает умы ученых разных научных отраслей, особенно в области философии, биологии, валеологии, интегрирующей возможности Восточной (эмпатийной) и Западной (реалистической) медицины. Такой подход позволяет исследовать здоровье как социокультурный педагогический феномен. Он проявляется и в чистоте языка, языковой культуре, отражающей / принимающей информацию.
Здоровьесозидающая информация (биоадекватная) - адекватна жизненным процессам, жизненным ресурсам, в свою очередь, обеспечивает возможности использования и осмысления человеком «И», природы «И».
На этом этапе ноосферного перехода «оразумления человечества» важнейшее значение приобретает самоорганизация мозговой деятельности человека, проявляющаяся в свободе выбора ассоциаций, кодирования и перекодирования символов в процессе решения интеллектуальных задач; аккомодации мнемообразов с участием эмоций. Таким образом, человек не только становится способным решать свои проблемы в области здоровья, но и управлять его потенциалами.
Однако не следует забывать, что человек уже вошел в новый век, которому свойственна и новая философия экзистенциализма.
Философия экзистенциализма доступна каждому человеку при условии, что он добровольно и сознательно соглашается совершенствовать себя. Человеку необходимо помочь научиться жить. Искусство жизни, в свою очередь, заключается и в том, что счастье каждого внутри нас. Все, что происходит с человеком, его моральные страдания и болезни, в том числе рак и СПИД, вызваны не внешними обстоятельствами, а собственным образом мыслей человека, поступками, отношением к здоровью. Для педагогики необходимо найти пути и методы введения в новые знания.
Педагогическая валеология, ее научно-методологический потенциал
способны противостоять статической «креативно - стереотипной волне» и показать преимущества «креативно - стереотипной цикличности» [6] в жизни каждого человека, что, безусловно, предполагает рефлексию новой педагогической парадигмы (Л.Г.Татарникова, 1998).
Ресурсы педагогической валеологии базируются на достаточной методологической основе: физиологии (физическое воспитание детей, (И.Воронцов), доминанта в обучении детей (И.Аршавский), дозонологическая диагностика здоровья и самооценка здоровья (Ф.Даленко) и др..
Особое место в анамнезе собственно валеологии и, естественно, педагогической валеологии, занимает детерминационная теория здоровья (ДТЗ) (Ю.Лисицын, В.Петленко, 1990), которую мы рассматриваем как философскую основу и методологический базис валеологии [8].
Теория адаптивного реагирования, как методологическая концепция, охватывает не только биологические аспекты организменных реакций, но и социальные аспекты личного реагирования.
Анализ ДТЗ показал, что она адаптируется, прежде всего, к практике физиологов, теоретиков медицины, философов. Педагогика не востребовала ведущие идеи ДТЗ, прежде всего в силу разобщенности наук. Вместе с тем, мы отмечаем, что в валеологии реализуется эта задача в системе валеологического образовании (М.Виленский, М.Гончаренко, В.Ирхин, Л.Татарникова, С.Ким, Е.Васильев, З.Тюмасева, и др.).
Концептуально философский уровень проблемы просматривается в этюдах креативной онтологии (А.Субетто, 1992г.), этюдах валеологии (В.Петленко, Д.Давиденко, 1993г.), которые инициируют механизм стимулирования здоровья и гармонии человека в рамках креатологии (синтетическая теория творчества), определяют критерии меры человека и его жизни в кризисное время.
Таким образом, изучение генезиса науки «Валеология» с различных сторон, позволило вычленить синергийные возможности педагогической валеологии. Мы рассматриваем ее как синтетическую часть общей науки об образовании (эдукологии), тем самым определяем пути ее интеграции в фундаментальные, базисные исследования в таких областях наук, как морфология, генетика, физиология, антропология, философия, акмеология и др., раскрывающих различные аспекты человеческого бытия и здоровья в бытийности.
Подобные исследования раньше практически не имели отношения к педагогике. В них так же не нашел отражения личностно-значимый аспект. Сегодня они естественны в структуре валеологии в ноосферном ее качестве.
Педагогическая валеология рассматривается автором многофункционально: социальный институт внедрения здоровьесозидающих идей и технологий; педагогический процесс, обеспечивающий ЗОЖ; валеологическое сопровождение индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка в образовательном процессе и т.д. В нем присутствуют и проявляются социальные связи и отношения, специфические стороны отдельных субъектов через индивидуальный рефлексивный опыт [7]. Чрезвычайно привлекательным для исследования феномен ПВ является, прежде всего потому, что, будучи определенным как ключевой, он (феномен) позволяет увязать как многие другие феномены инновационной педагогики, так и традиционные педагогические явления, придающие им целесообразность и эмоционально-интеллектуальную окрашенность.
Рефлексия ПВ в генезисе и тенденциях развития, как нового и сложного полифункционального явления: во-первых, ставит целью ее возможную интеграцию с другими науками на основе морфологического анализа; во-вторых, - инициирует изучение самого процесса, поскольку уже существующий опыт показал, что феномен «валеологизация учебного процесса», в котором гармонично, в диалоговой форме развивается личность, затруднена, если не обеспечена гибкая, подвижная, пошаговая система обучения, учитывающая противоречия и изменения, возникающие в педагогике.
Выявление динамических характеристик процесса валеологизации связано с движением новой науки, а так же анализом профессиональных (рефлексивный уровень), мировоззренческих, когнитивных, методологических, технологических и управленческих задач, предполагающих готовность к работе в новых условиях - в рамках новой валеологической парадигмы - валеолого-педагогической [10].
В процессе исследования выявлена закономерность: профессиональные педагоги испытывают большие затруднения, чем не имеющие опыта работы. Практически все исследования, на базе которых сделан вывод, свидетельствуют, что здоровье и болезнь не только медицинские термины, они являются так же жизненными темами для искусства, философии, теологии, социологии, психологии, лингвоэкологии, валеологии. Эти дисциплины вновь и вновь напоминают медицине, о ее антропологическом характере, о том, что медицина имеет дело с Природой и судьбами людей. Понятие «здоровье» и «болезнь» не могут быть адекватно поняты, если исходить из резкого противопоставления категории естественных и гуманитарных наук. [Engelhard, Dietrich von, Healf and Disease: History of the Concepts//Ln:Encyclopedia of Bioethiec, 2nd ed.N.Y.,1995].
Таким образом, отметим, что наше представление о здоровье все более нестабильно, наши знания, вернее их отсутствие, планируют безразличие, как к своему здоровью, так и к здоровью окружающих.
В. Вернадскому принадлежат слова: «...человек впервые понял, что он является жителем Планеты и поэтому должен мыслить и действовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи, государства или их союзов, но и в планетарном аспекте». Но, а результат сегодня? На первый план выступает почти всеобщее стремление прожить жизнь, получая максимум удовольствия при минимуме забот о себе и других. Что же делать ребенку? На этот вопрос отвечает валеология. А на вопрос, что делать учителю, - педагогическая валеология.
На протяжении всей истории существования человека и человечества категория «здоровье» связана с проблемами мира, как процессом, направленным на преодоление неизбежных конфликтов, как между людьми, так и окружающим миром, средой.
Этот процесс так же нуждается в обеспечении, поддержке в контексте того, что каждый конфликт может разрешаться с помощью мер, применение которых не будет способствовать появлению трудно разрешимых конфликтов. Понимание дефиниции «здоровье», как категории психолого-педагогической и философской, определяет особое значение этого понятия и в теоретическом, и в сугубо практических планах. По иному звучит сегодня и вопрос: во имя чего осуществляется человеческая деятельность и является ли она в данной культуре неизменной, незыблемой основой выбора целей и средств?
В связи с вышеизложенным положением, следует вспомнить, что именно в России получило развитие уникальное космическое ноосферное направление научной философской мысли - «Русский Ренессанс» (В.Вернадский, А.Чижевский, В.Соловьев, П.Флоренский, Н.Бердяев... и др.). Их следует отнести к плеяде открывателей Homo valiens, людей здраво осмысляющих собственную жизнь. Они внесли весомый вклад в формирование представлений о космической жизни и «вселенской судьбе человечества, каждого человека», вклад, который долгое время был не востребован в системе, формирующей нового человека - системе образования.
Они рассматривали само явление жизни на Земле, как продукт деятельности всего Космоса, отмечая взаимосвязь биологических и психических сторон жизни, реакцию каждой живой клетки на космическую информацию.
Сегодня интерес к философским идеям космистов связан с тем, что резко возросло требование к профессионализму в решении экзистенциальных проблем человека, которые требуют глубинной интеграции, философского осмысления сущности знаний о человеке, его предназначения к земной ипостаси, развития экзистенциальных идей, объединяющих русских философов прошлого и настоящего.
Следует отметить, что особое место в системе ноосферного развития человека занимает акмеология, как наука, изучающая феноменологию, закономерности и механизмы осуществления потенциала человека как вида, индивида, личности, субъекта деятельности (в том числе совокупности, группового), индивидуальности при достижении ими наиболее высокого уровня, вершины своего развития (акме).
Движение человека к «акме» может начинаться с самого раннего возраста. Достичь вершин зрелости и гармонии отдельные люди могут уже в юношеском состоянии (или подростковом). Однако наибольшую актуальность в современной школе имеет акмеологическая валеология (учащихся) и педагогическая акмевалеология (учительства). (Понятие «акмеология» введено Н.Рыбниковым (1928г.), использовано Б.Ананьевым для классификации наук о развитии человека) [8].
Все вышесказанное позволяет утверждать, что педагогическая валеология становится новой философско-этической парадигмой. А воспитание человека и является средством (метатеория, металогика, метатехнологии и т.д.) очеловечивания человеческого в человеке, открытия в нем (человеке) истинной красоты и природной гармонии.
И особенно этот процесс важен в период, когда история человечества коренным образом меняется, и Человек впервые в истории Земли охватил всю Биосферу, а Человечество своей жизнью стало единым целым. Именно поэтому решение насущных проблем все больше связано с пониманием сущности феномена человека и его интеллекта на Планете Земля, своевременным предугадыванием его дальнейшей эволюции [3].
Данная посылка позволяет сформировать этико-философский тезис: глобальная гармония начинает все больше определяться гармонией в «Мире человека», в его духовно информационном, культурном, социальном, эколого-валеологическом пространстве.
Здесь сама культура, как этико-философская дидактическая единица, корреспондируется с «глобальной гармонией мира» (А.Субетто,1996г.) валеологической по сути. В своем философском качестве она выступает гармонизатором отношений между человеком и его природной сущностью, как способом отношений к внешнему миру.
Резюме
Расширение проблемного поля новой философской парадигмы - валеологической, - перевод ее в ноосферное качество, открывает перспективы для дальнейшего углубления мировоззренческих концепций постижения метанаучных граней человековедения, приближается к истинному знанию диалектики законов эволюции человека и его сознания.
Становление же предмета объективной сферы педагогической валеологии должно следовать в русле общей методологии современных исследований Homo valies, развитого человека ноосферноно разума, владеющего знаниями- умениями в самоорганизации, в саморазвитии и самооздоровлении.
Таким образом, Глобальная Гармония Мира во многом зависит от диалектики единичного и общего, от того, насколько культура выполняет свою социоприродную гармоническую - валеолологическую - Миссию, от которой зависит определенная смысловая тождественность Гармонии и здоровья.
Рецензенты:
Ахмадуллина Х.М., д.м.н., профессор, директор Института психологии и социально-культурной работы НОУ ВПО «Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия», г. Уфа;
Ирхин В.Н., д.п.н., профессор, профессор кафедры теории и методики физической культуры Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», г. Белгород.
Библиографическая ссылка
Татарникова Л.Г. ДИАЛЕКТИКА ЕДИНИЧНОГО И ОБЩЕГО В ЭВОЛЮЦИОННОМ ДВИЖЕНИИ НООСФЕРОЙ ВАЛЕОЛОГИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=15268 (дата обращения: 10.10.2024).