Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ФОРМИРУЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ В СТРУКТУРЕ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ

Лебедева И.П. 1 Федоров Р.Ю. 2
1 АНО ВПО «Пермский институт экономики и финансов»
2 Пермский военный институт внутренних войск МВД Российской Федерации
Предлагаемая структурная модель формирующего оценивания рассматривается в единстве с балльнорейтинговой системой. Определены теоретические начала разработки этой модели в виде совокупности принципов, реализация которых предполагается для каждого компонента образовательного процесса в связи с повышением эффективности балльно-рейтинговой системы. В качестве интегративного выделяется рефлексивный компонент, обеспечивающий обратную связь и коррекцию процесса освоения студентами учебного материала. Дидактическая сущность других компонентов (целевого, стимулирующе-мотивационного, содержательного, операционно-деятельностного и др.) обозначена с учетом возможностей осуществления студентами рефлексии собственной учебно-познавательной деятельности. Раскрываются способы их реализации в условиях образовательного процесса высшей школы в соответствии с обозначенными принципами.
формирующее оценивание
балльно-рейтинговая система
контроль знаний
дидактические компоненты образовательного процесса
1. Григорьева Г.В. Диагностика знаний с использованием динамичного рейтинга / Г.В. Григорьева, С.Н. Риттер, А.М. Тепляков. – Челябинск: Изд. ЮУрГУ, 2001. – 124 с.
2. Попова А.И. Методика рейтингового контроля качества профессиональной подготовки студентов по направлению «физическая культура»: автореф. дис. … канд. пед. наук / А.И. Попова. – Ижевск, 2011.
3. Татур Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования / Ю.Г. Татур // Высш. образ. в России. – 2010. – № 5. – С. 22–31.
4. Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе. – М.: Логос, 2010. – 264 с.
5. Kolesnikov A.K., LebedevaI.P. Investigation of causality based on complex use of statistical methods (case study of social research)// Quality&Quantity. – 2013. – V. 47 (6). Р. 3043-3050.

В совокупности средств, обеспечивающих функционирование системы управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием, важная роль принадлежит научно обоснованному, тщательно спланированному и рационально организованному контролю за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности студентов. С помощью традиционного контроля недостаточно обеспечивается постоянная и надежная обратная связь с обучаемыми, что приводит к несвоевременной коррекции образовательного процесса. Поэтому в качестве дидактического средства оценки образовательных результатов студентов в соответствии с деятельностной парадигмой новых государственных образовательных стандартов предполагается использование балльно-рейтинговой системы (БРС), которая направлена не только на оценку знаний, но и отслеживание формирования практических умений и навыков студентов, а также на развитие их познавательных возможностей [1, 2, 3].

Как показали результаты специального исследования и опыт использования БРС в вузе, используемые ее варианты достаточно технологичны, но их дидактическое обеспечение требует совершенствования. Поэтому актуальна проблема усиления дидактического начала БРС, решению которое может способствовать целесообразное применение формирующего оценивания учебной деятельности, в процессе которого обеспечивается ее необходимое структурирование [4]. М᠋о᠋ж᠋н᠋о᠋ с᠋ч᠋и᠋т᠋а᠋т᠋ь᠋, ч᠋т᠋о᠋ ф᠋о᠋р᠋м᠋и᠋р᠋у᠋ю᠋щ᠋а᠋я᠋ о᠋ц᠋е᠋н᠋к᠋а᠋ - в᠋а᠋ж᠋н᠋ы᠋й᠋ к᠋о᠋м᠋п᠋о᠋н᠋е᠋н᠋т᠋ л᠋и᠋ч᠋н᠋о᠋с᠋т᠋н᠋о᠋-о᠋р᠋и᠋е᠋н᠋т᠋и᠋р᠋о᠋в᠋а᠋н᠋н᠋о᠋г᠋о᠋ и᠋ д᠋и᠋ф᠋ф᠋е᠋р᠋е᠋н᠋ц᠋и᠋р᠋о᠋в᠋а᠋н᠋н᠋о᠋г᠋о᠋ о᠋б᠋у᠋ч᠋е᠋н᠋и᠋я᠋, п᠋о᠋с᠋к᠋о᠋л᠋ь᠋к᠋у᠋ о᠋н᠋а᠋ п᠋о᠋з᠋в᠋о᠋л᠋я᠋е᠋т᠋ п᠋р᠋о᠋с᠋л᠋е᠋д᠋и᠋т᠋ь᠋ п᠋р᠋о᠋г᠋р᠋е᠋с᠋с᠋ о᠋б᠋у᠋ч᠋е᠋н᠋и᠋я᠋, д᠋а᠋е᠋т᠋ и᠋н᠋ф᠋о᠋р᠋м᠋а᠋ц᠋и᠋ю᠋ о᠋ п᠋р᠋и᠋ч᠋и᠋н᠋а᠋х᠋ о᠋ш᠋и᠋б᠋о᠋к᠋, п᠋омогает᠋ в᠋ы᠋р᠋а᠋б᠋о᠋т᠋а᠋т᠋ь᠋ с᠋т᠋р᠋а᠋т᠋е᠋г᠋ии᠋ю и тактику᠋ и᠋х᠋ у᠋с᠋т᠋р᠋а᠋н᠋е᠋н᠋и᠋я ᠋ на основе᠋нннна основе рефлексии собственной деятельности, с учетом ᠋ м᠋е᠋т᠋о᠋д᠋о᠋в᠋ и᠋ к᠋р᠋и᠋т᠋е᠋р᠋и᠋е᠋в᠋ о᠋ц᠋е᠋н᠋к᠋и ее результата᠋. В᠋ и᠋т᠋о᠋г᠋е᠋ о᠋б᠋у᠋ч᠋а᠋е᠋м᠋ы᠋е᠋ с᠋т᠋а᠋н᠋о᠋в᠋я᠋т᠋с᠋я᠋ о᠋т᠋в᠋е᠋т᠋с᠋т᠋в᠋е᠋н᠋н᠋ы᠋м᠋и᠋ з᠋а᠋ о᠋б᠋у᠋ч᠋е᠋н᠋и᠋е᠋, ч᠋т᠋о᠋ п᠋о᠋в᠋ы᠋ш᠋а᠋е᠋т᠋ и᠋х᠋ п᠋о᠋з᠋н᠋а᠋в᠋а᠋т᠋е᠋л᠋ь᠋н᠋у᠋ю᠋ м᠋о᠋т᠋и᠋в᠋а᠋ц᠋и᠋ю᠋.

Н᠋е᠋с᠋м᠋о᠋т᠋р᠋я᠋ н᠋а᠋ т᠋о᠋, ч᠋т᠋о᠋᠋ ф᠋о᠋р᠋м᠋и᠋р᠋у᠋ю᠋щ᠋ее᠋ о᠋ц᠋е᠋н᠋и᠋в᠋а᠋н᠋ие᠋ р᠋а᠋с᠋с᠋м᠋а᠋т᠋р᠋и᠋в᠋а᠋е᠋т᠋с᠋я᠋, п᠋р᠋е᠋ж᠋д᠋е᠋ в᠋с᠋е᠋г᠋о᠋, д᠋л᠋я᠋ ш᠋к᠋о᠋л᠋ы᠋, в᠋ в᠋у᠋з᠋е᠋ е᠋г᠋о᠋ э᠋л᠋е᠋м᠋е᠋н᠋т᠋ы᠋ т᠋а᠋к᠋ж᠋е᠋ м᠋о᠋г᠋у᠋т᠋ б᠋ы᠋т᠋ь᠋ у᠋с᠋п᠋е᠋ш᠋н᠋о᠋ и᠋с᠋п᠋о᠋л᠋ь᠋з᠋о᠋в᠋а᠋н᠋ы᠋. Д᠋л᠋я᠋ э᠋т᠋о᠋г᠋о᠋ ф᠋о᠋р᠋м᠋и᠋р᠋у᠋ю᠋щ᠋е᠋е᠋ о᠋ц᠋е᠋н᠋и᠋в᠋а᠋н᠋и᠋е᠋ н᠋е᠋о᠋б᠋х᠋о᠋д᠋и᠋м᠋о᠋ с᠋о᠋о᠋т᠋н᠋е᠋с᠋т᠋и᠋ с᠋ о᠋с᠋н᠋о᠋в᠋н᠋ы᠋м᠋и᠋ к᠋о᠋м᠋п᠋о᠋н᠋е᠋н᠋т᠋а᠋м᠋и᠋ д᠋и᠋д᠋а᠋к᠋т᠋и᠋ч᠋е᠋с᠋к᠋о᠋й᠋ с᠋т᠋р᠋у᠋к᠋т᠋у᠋р᠋ы᠋ о᠋б᠋р᠋а᠋з᠋о᠋в᠋а᠋т᠋е᠋л᠋ь᠋н᠋о᠋г᠋о᠋ п᠋р᠋о᠋ц᠋е᠋с᠋с᠋а᠋: ц᠋е᠋л᠋е᠋в᠋ы᠋м᠋, с᠋о᠋д᠋е᠋р᠋ж᠋а᠋т᠋е᠋л᠋ь᠋н᠋ы᠋м᠋, с᠋т᠋и᠋м᠋у᠋л᠋и᠋р᠋у᠋ю᠋щ᠋е᠋-м᠋о᠋т᠋и᠋в᠋а᠋ц᠋и᠋о᠋н᠋н᠋ы᠋м᠋, о᠋п᠋е᠋р᠋а᠋ц᠋и᠋о᠋н᠋н᠋о᠋-д᠋е᠋я᠋т᠋е᠋л᠋ь᠋н᠋о᠋с᠋т᠋н᠋ы᠋м᠋, к᠋о᠋н᠋т᠋р᠋о᠋л᠋ь᠋н᠋о᠋-р᠋е᠋г᠋у᠋л᠋и᠋р᠋о᠋в᠋о᠋ч᠋н᠋ы᠋м᠋, р᠋е᠋ф᠋л᠋е᠋к᠋с᠋и᠋в᠋н᠋ы᠋м᠋. У᠋ч᠋и᠋т᠋ы᠋в᠋а᠋я᠋ с᠋п᠋е᠋ц᠋и᠋ф᠋и᠋к᠋у᠋ о᠋б᠋у᠋ч᠋е᠋н᠋и᠋я᠋ в᠋ в᠋у᠋з᠋е᠋, с᠋и᠋с᠋т᠋е᠋м᠋о᠋о᠋б᠋р᠋а᠋з᠋у᠋ю᠋щ᠋и᠋м᠋ д᠋о᠋л᠋ж᠋е᠋н᠋ б᠋ы᠋т᠋ь᠋ р᠋е᠋ф᠋л᠋е᠋к᠋с᠋и᠋в᠋н᠋ы᠋й᠋ к᠋о᠋м᠋п᠋о᠋н᠋е᠋н᠋т᠋, к᠋о᠋т᠋о᠋р᠋ы᠋й᠋ о᠋п᠋р᠋е᠋д᠋е᠋л᠋я᠋е᠋т᠋ с᠋п᠋о᠋с᠋о᠋б᠋ы᠋ и᠋н᠋т᠋е᠋г᠋р᠋а᠋ц᠋и᠋и᠋ в᠋с᠋е᠋х᠋ д᠋р᠋у᠋г᠋и᠋х᠋ к᠋о᠋м᠋п᠋о᠋н᠋е᠋н᠋т᠋о᠋в᠋ с᠋ к᠋о᠋н᠋т᠋р᠋о᠋л᠋ь᠋н᠋о᠋-р᠋е᠋г᠋у᠋л᠋и᠋р᠋о᠋в᠋о᠋ч᠋н᠋ы᠋м᠋ к᠋о᠋м᠋п᠋о᠋н᠋е᠋н᠋т᠋о᠋м᠋. Будем понимать под формирующей оценкой накопительную оценку знаний студентов, которая сопровождается комплексной реализацией дидактических функций контроля знаний с целью развития их познавательных споосбностей.

Эффективная реализация дидактической роли формирующего оценивания предусмат­ривает выполнение определенных принципов [5]. Для процесса обучения рассматривается система дидактических принципов, которые структурируются с учетом поставленной дидак­тической цели. Использование БРС предполагает выдвижение на первый план принципа со­знательности и активности обучаемых в процессе познавательной деятельности. Этот прин­цип выражает суть деятельностной концепции и означает, что в процессе контроля знаний необходимо создавать условия для того, чтобы студент выступал как активный субъект соб­ственной учебно-познавательной деятельности, осмысливая и своевременно корректируя ее результат. Однако в условиях БРС принципы обучения должны отражать ее специфичность, т.е. особый характер связей между элементами этой системы как варианта мониторинга ка­чества профессиональной подготовки студентов.

В данном случае БРС рассматривается система организации поиска, сбора, хранения, обработки и применения информации о качестве профессиональной подготовки студентов, обеспечивающая эффективное управление ею. Выделим принципы мониторинга наиболее актуальные для использования БРС: преемственности, прогностичности, динамичности, своевременности.

Принцип преемственности ориентирует на сохранение связи между различными эле­ментами балльно-рейтинговой системы, отражающими как содержание учебного материала, так и способы его оценки.

Принцип динамичности состоит в том, что в реальной жизни все показатели не ста­тичны, а постоянно меняются. В процессе оценки качества знаний необходимо постоянно учитывать их прирост, а также изменяющиеся условия развития системы профессиональной подготовки специалистов. Причем характер этой динамики выступает важным показателем успешности продвижения студента в освоении учебной дисциплины.

Принцип прогностичности означает, что на основе результатов оценки знаний на предыдущем этапе изучения учебной дисциплины, можно прогнозировать успешность ее изучения на следующем этапе, а также в целом делать прогноз об уровне профессиональной подготовки специалиста.

Принцип своевременности имеет отношение не только к обеспечению системности контроля знаний студентов, но и к анализу и коррекции результатов их учебной деятельно­сти с целью обеспечения понимания учебного материала и прочности его усвоения.

Использование формирующего оценивания в структуре БРС возможно, если выполня­ются принципы модульности, оптимальности и эффективности.

Принцип модульности предполагает формирование содержания контрольно-измери­тельных материалов в соотнесении с определенным блоком учебного материала.

Принцип оптимальности состоит в том, что выделение элементов содержания матери­ала для оценки должно быть минимальным для того чтобы иметь возможности для выполне­ния рефлексии по отношению к полученному результату как со стороны обучаемых, так и со стороны преподавателя и достаточным для того чтобы в полной мере представить главное в содержании материала.

Принцип эффективности предполагает связь между целями (достижение необходимого уровня качества профессиональной подготовки) и результатами использования формирую­щего оценивания в условиях БРС.

Ориентация на систему принципов при использовании формирующего оценивания позволит обеспечить научно-обоснованную постановку целей, отбор содержания для оценки знаний студентов, создание благоприятных условий для анализа полученных результатов.

Данные принципы можно конкретизировать до уровня требований:

  1. представление содержание учебного материала в виде логически завершенных блоков (состоящих из определенных разделов или тем);
  2. выделение ключевых элементов содержания в каждом блоке (например, в виде типовых задач), структурированных по сложности;
  3. объем оцениваемого содержания материала должен учитывать временной фактор обучения и содержать минимальное количество элементов, подлежащих оценке, посредством которых достигаются поставленные цели;
  4. переход от одного элемента содержания к другому осуществляется с учетом уровня его сложности;
  5. оценка каждого элемента содержания должна сопровождаться рефлексией обучаемого, необходимой для успешного овладения им;
  6. четко регламентируется не только контроль, но и способы анализа и коррекции полученного результата;
  7. оценка результата овладения содержанием материала осуществляется на основе как объективных, так и субъективных показателей качества;
  8. достижение данного результата предполагает специальное стимулирование обучаемых;
  9. содержание контрольно-измерительных материалов должно удовлетворять требованиям: полноты, фундаментальности и прикладной направленности;
  10. формирующее оценивание производится в соответствии с этапами усвоения знаний обучаемых, в которых представлены основные компоненты дидактической структуры образовательного процесса.

Накопительный характер оценки знаний студентов в условиях БРС предполагает выделение определенных компонентов их учебной деятельности, подлежащих оценке. Среди них рассматриваются обязательные компоненты, отражающие процесс освоения содержания материала: промежуточный контроль по изучению блока материала и итоговый контроль. Такие компоненты и диапазон оценок (с указанием соответствующего уровня овладения материалом), как правило, регламентируется на уровне образовательного учреждения. Остальные компоненты учебной деятельности студентов, подлежащие оценке, выделяются преподавателем. Они в значительной мере зависят от специфики учебной дисциплины. Некоторые из них имеют только организационный характер, например, учет посещаемости студентами аудиторных занятий. В итоге, на сегодняшний день на практике имеет место разнообразие вариантов реализации БРС. Наличие общих проблем в использовании БРС и отсутствие научной обоснованности таких вариантов требуют разработки единого подхода к формированию БРС на методическом уровне. Один из таких подходов может быть связан с разработкой модели формирующего оценивания в структуре БРС в соответствии с указанными выше принципами. Тогда все разнообразие методических решений в использовании БРС будет обоснованным и структурированным на основе единого дидактического подхода к БРС.

Очевидно, что важно ориентироваться на компоненты дидактической структуры образовательного процесса, которые находятся в определенной взаимосвязи друг с другом. Целевой - осознание педагогом и принятие обучаемым цели и задач учебно-познавательной деятельности.

  1. Стимулирующе-мотивационный компонент предусматривает специальное формирование познавательного интереса обучаемых как их основного мотива учебной деятельности.
  2. Содержательный компонент - содержание чаще всего предъявляет и регулирует препо­даватель с учетом целей обучения, интересов и потребностей обучаемого.
  3. Операционно-деятельностный компонент наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы и средства обучения)
  4. Контрольно-регулировочный компонент включает в себя сочетание контроля преподава­теля и самоконтроля обучаемого.
  5. Рефлексивный компонент реализуется за счет соотнесения оценки преподавателя или других обучаемой с самооценкой, оценкой степени продвижения к поставленной познава­тельной цели и определением перспектив собственного развития.

Поскольку образовательный процесс - это целостная система, то указанные компо­ненты представлены в комплексе, а их взаимосвязи должны носить интегративный характер, способствующий самореализации и развитию личности обучаемых. Основные компоненты модели формирующего оценивания представлены на рис. 1.

Формирующее оценивание носит личностно-ориентированный характер и отражает ди­намику взаимодействия всех участников образовательного процесса в связи с оценкой учебных достижений. С этих позиций охарактеризуем данные компоненты дидактической структуры по отношению к конкретному модулю или блоку учебного материала (см. рис. 1).

Рис. 1. Модель формирующего оценивания в структуре БРС

Целевой компонент предполагает определение зоны актуального и ближайшего разви­тия студента и его субъектного опыта по отношению к будущей профессиональной де­ятельности, на которые необходимо ориентироваться при постановке учебной задачи для того, чтобы она стала для него личностно и профессионально значимой. Важно сразу опре­делить объем и уровень сложности содержания учебного материала, который будет оцени­ваться, чтобы студент мог соотнести его со своими возможностями и определить ресурсы различного рода для достижения поставленных учебных целей.

Стимулирующе-мотивационный компонент требует от преподавателя формирования системы стимулов на каждом этапе усвоения учебного материала. Постоянное использова­ние стимулов познавательного характера, ориентирующих студента на движение к постав­ленной цели способствует превращению их в мотивы учебно-познавательной деятельности. В данном случае важно обеспечить правильный сдвиг мотива на цель (А.Н. Леонтьев).

Содержательный компонент должен соответствовать требованиям федеральных обра­зовательных стандартов и предоставлять возможности для реализации познавательного потенциала обучаемых, в конечном итоге дифференцируя их не только по уровню овладения учебным материалом, но и по качеству данного процесса (системности, прочности, своевре­менности и т.п.).

Операционно-деятельностный компонент предусматривает разнообразие видов учебно-познавательной деятельности студентов, подлежащих оценке. Она не должна огра­ничиваться выполнением контрольных работ или тестов. Это разнообразие связано со спе­цификой учебной дисциплины. Но в любом случае такая деятельность должна носить задач­ной характер, с тем, чтобы иметь возможность оценить успешность решения поставленной задачи и выразить ее в соответствующих баллах, формирующих рейтинг студента.

Контрольно-регулировочный компонент неразрывно связан операционно-деятельност­ным и содержательными компонентами, поскольку формы и средства контроля определя­ются ими. В условиях БРС он четко регламентируется при постановке целей, а формирую­щее оценивание обеспечивает еще и его дидактическое оснащение. Оно реализуется сначала в одном направлении: от цели к результату ее достижения, а затем - от рефлексии результата до постановки цели каждым студентом по его коррекции.

Рефлексивный компонент рассматривается в первую очередь как обратная связь, кото­рая реализуется на каждом этапе освоения материала. Причем эта связь является цик­личной до достижения определенного результата. Реализация данного компонента должна быть связана с мотивацией. Как нам представляется, в таком случае осуществление рефлек­сии результата учебной деятельности может в значительной мере определять ее дальнейшую стратегию и тактику: либо достижение успеха, либо избегание неудач. Рефлексия предпола­гает:- осознание себя субъектом дея­тельности; - оценка готовности к выполнению учебно-познавательных задач (выбор задач соответству­ющего уровня); - развитие навыков самоанализа и анализа своей деятельности.

Результативный компонент. В конечном итоге выставляется оценка (рейтинг), отражающая степень овладения соответствующим блоком содержания материала (модулем). Совокупность таких оценок дополняется итоговым контролем знаний по всему материалу, определяя уровень его усвоения.

Однако результат достижения поставленной учебной цели рассматривается позиции качества обучения, которое в данном случае соотносится с требованиями, зафиксированными в ФГОС в виде системы компетенций. Уровень освоения дисциплины рассматривается как объективная характеристика качества, неразрывно связанная с его субъективными характеристиками. Одной из интегративных таких характеристик является удовлетворенность потребителя. Удовлетворенность, выступая в роли субъективной характеристики качества, в значительной мере отражает степень совпадения характеристик условий, процесса и результата изучения учебной дисциплины с ожиданиями.

Важно оценить еще эффективность использования БРС на основе соотнесения результата усвоения дисциплины с поставленными целями и задачами. В данном случае понимание эффективности не может ограничиваться только достижением целей овладения содержанием материала, поскольку такое соотнесение является формальным и не отражает системность и динамичность оценивания знаний и процесса их усвоения студентами. В перспективе можно было бы исследовать продуктивность использования взаимосвязей между уровнем освоения дисциплины, с одной стороны, и удовлетворенностью результатом, а также уровнем притязаний студентов в сфере учебной деятельности, - с другой стороны.

Таким образом, формирующее оценивание может способствовать повышению эффективности БРС на основе специального структурирования компонентов образовательного процесса и реализации их дидактической роли, необходимой для достижения поставленных целей обучения.

Рецензенты:

Никитин А.А., д.п.н., профессор кафедры психологии развития Пермского государственного национального исследовательского университета, г. Пермь;

Шварц К.Г., д.ф.-м.н., профессор кафедры прикладной математики и информатики Пермского государственного национального исследовательского университета, г. Пермь.


Библиографическая ссылка

Лебедева И.П., Федоров Р.Ю. ФОРМИРУЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ В СТРУКТУРЕ БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15192 (дата обращения: 06.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074