Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КРОССКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Семенов В.И. 1 Семенова Е.В. 1 Ростова М.Л. 1
1 Лесосибирский педагогический институт - филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»
В статье рассматривается проблема выявления возможностей межпредметных связей как средства формирования кросскультурной компетенции будущих учителей иностранного языка. Отмечается, что функция учителя иностранного языка существенно отличается от той, которую он выполнял несколько десятилетий назад в связи с изменениями в мировом пространстве в целом и образовательном пространстве в частности. Раскрыто понятие кросскультурной компетенции на основе компетентностного подхода. Представлена современная трактовка понимания специфики кросскультурной компетенции в контексте интерпретации культуры как категории, имеющей всеобщий характер. Подчеркивается ключевое значение термина «взаимодействие». Обозначена необходимость реализации межпредметных связей в иноязычном образовании. Вскрыты причины низкой эффективности использования межпредметных связей в высшей школе. Доказано, что межпредметные связи являются наиболее эффективным средством формирования кросскультурной компетентности будущих учителей иностранного языка. Приведены примеры тем проектов, актуализирующих возможности межпредметных связей как средства формирования кросскультурной компетенции.
межпредметные связи
кросскультурная компетенция
высшее педагогическое образование
проектная методика
1. Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. – М., 1990. – 304 с.
2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Электронный ресурс] − URL: http://psychlib.ru/mgppu/ZPo-1991/ZPo-223.htm
3. Зинченко В. П. Живое знание: [Электронный ресурс] – URL: http://psychlib.ru/mgppu/ZZHz-1998/ZJZ-001.HTM
4. Костомаров В.М. Русский язык в современном диалоге культур // Русский язык за рубежом. – 1999. – № 4.
5. Лейчик В.М. Реальное и виртуальное в понятии «диалог культур» // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2001. – № 3. – С. 73-79.
6. Мильруд Р. П. Методические рекомендации по реализации ФГОС начального образования для учителей английского языка: [Электронный ресурс] − URL: http://www.prosv.ru/info.aspx?ob_no=30050
7. Пассов Е. И. Методика как теория и технология иноязычного образования. – Елец, ЕГУ им. И. А. Бунина, 2010. – 543 с.
8. Текст как явление культуры. – Новосибирск, 1989.
9. Сафонова В. В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования: [Электронный ресурс] – URL: http://cyberleninka.ru/article/n/soizuchenie-yazykov-i-kultur-v-zerkale-mirovyh-tendentsiy-razvitiya-sovremennogo-yazykovogo-obrazovaniya
10. Семенова Е.В., Семенов В.И., Ростова М.Л. Формирование кросскультурной компетенции: сущность, проблемы, опыт // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4; URL: www.science-education.ru/118-14176
Едва ли у кого из представителей профессионального сообщества вызовет возражение тезис о том, что для современного отечественного высшего образования характерен поиск и внедрение новых подходов к обучению различным дисциплинам, которые призваны наиболее полно отвечать насущным потребностям как реформируемого российского общества, так и каждого индивида. В то же время практикой доказано, что изобрести и внедрить что-то принципиально новое в педагогике практически невозможно. Другое дело, что в новых условиях даже известный педагогический факт способен обрести новое звучание и выявить скрытые возможности порой хорошо известного средства, разработка и внедрение которого позволит решить актуальные проблемы сегодняшнего, а иногда и завтрашнего дня.

Цель предлагаемой статьи - выявить возможности межпредметных связей для формирования кросскультурной компетенции будущих учителей иностранного языка. При этом проблема формирования кросскультурной компетенции является общей проблемой, выявление возможностей межпредметных связей носит частный характер. В связи с этим обратимся к преамбуле проблемы формирования кросскультурной компетенции.

Во-первых, априори совершенно очевидно, что любая ступень образования, которое социально по своей природе,  являет собой отражение политических, социально-экономических и иных трансформаций, присущих конкретной исторической эпохе. Так, осложнения политического характера между странами в истории и современности  не могут не влиять на все компоненты образования, от целеполагания до его результативности. Во-вторых (и это положение несколько противоречит высказанному ранее), образование как культурный феномен предполагает некоторую абстрагированность от всего, что происходит вне культурного контекста. Признавая за образованием право на вхождение личности в культуру [3], мы должны хорошо представлять себе возможности культуры как субстанции, где не существует категории времени (культура вневременна), нет понятия «лучшей» культуры, а есть лишь синтез мировой и национальной культур, освоение которым позволяет личности быть соучастником культурного освоения мира.

В данном контексте функция учителя иностранного языка существенно отличается от той, которую он выполнял несколько десятилетий назад. В иноязычном образовании все более явственнее звучит тема соизучения языка и культуры [9], где язык понимается как часть культуры, в связи с чем существенно изменились методические подходы к преподаванию иностранного языка, содержанию предмета в целом [7] и, что важно для достижения цели предлагаемой статьи, функции учителя. Он все более предстает перед нами в качестве посредника между культурами, оставаясь при этом носителем родного языка и родной культуры. Именно этим фактором обусловлена специфика решения проблемы формирования кросскультурной компетенции в системе отечественного образования [10]. При определении данной специфики мы исходим из общих положений компетентностного подхода, который отражает современную парадигму российского образования, где главными постулатами можно считать, как минимум, следующие: от послушания к инициативности; от знаний к компетенциям; от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь.

Формирование собственно кросскультурной компетентности в данном контексте выглядит в идеале как процесс, в ходе которого участники межкультурной коммуникации имеют соответствующую мотивацию и осуществляют нормальное общение, где субъекты коммуникационного акта выступают носителями родной культуры и родного языка, обладая при этом знаниями о жизни другой страны, а также умениями, необходимыми для установления контакта. Собственно язык как часть культуры народа играет вторичную роль, потому что, как доказано в ряде исследований, первичную роль здесь играют социокультурные структуры. Подтверждением могут служить исследования феномена лакунарности, где в основе языковых лакун лежат лакуны культурологические [8]. В связи с этим кросскультурная компетентность учителя иностранного языка предполагает глубокое и тщательное изучение мира носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, образа жизни, национального характера, менталитета и пр., что находит свое отражение в языке и в речевой деятельности участников межкультурной коммуникации. Однако приведенный тезис, с одной стороны, очевиден и его трудно оспаривать, с другой стороны, таит в себе множество проблем от «количества» знаний о другой культуре до неравенства мотиваций к общению и овладению знаниями о мире другой культуры у представителей разных культурных сообществ.

Полагаем, что здесь нельзя замыкаться на отдельных культурах, а следует исходить из идеи «вневременности» и «вненаходимости» культуры вообще, что позволяет человеку свободно передвигаться по культурам и вольно и невольно вступать в контакт с культурами, существовавшими в любом историческом времени и пространстве. В.С. Библер назвал это явление «диалог культур». Условно разделив «реку» культурно-исторического времени на Античность, Средневековье и Новое время, он доказал, что человек, живущий на рубеже 20-21 веков, является «продуктом» всех культурно-исторических эпох и способен вступать в диалог с эпохами, чье историческое время считается законченным [1]. Понятие, предложенное В.С. Библером для обозначения сущностного пребывания человека на Земле, было перенесено на самые различные сферы. На наш взгляд, есть смысл согласиться с точкой зрения В.М. Лейчика, который критикует такое положение дел и предполагает, что мы сталкиваемся с некритическим применением словосочетанием «диалог культур», что превратило философскую категорию в публицистическую метафору. Но едва ли можно остановить распространение термина. Автор предполагает, что «... самые существенные успехи в диалоге культур могут быть достигнуты в пограничных зонах, в пограничье... на рубеже двух или более культур. Здесь возможны не только обмен, но и взаимопроникновение, образование общих культурных ценностей, несущих черты каждой из национальных культур» [5. С. 74]. В.М. Лейчик ссылается на концептуальную позицию В.Г. Костомарова, согласно которой «...истинные отличия культуры нации в особом, только ей свойственном наборе общечеловеческих черт, в неповторимом их сочетании и в самобытности их реализации» [4]. Даже у народов, существующих в географической изоляции (например, африканские племена, живущие в условиях первобытно-общинного строя), можно проследить проявления самобытности проявления общечеловеческой культуры,  даже с точки зрения цивилизованного человека на самом примитивном  уровне.

В.М. Лейчик описывает три типа взаимодействия культур. Первый тип - тип обогащения некоторым количеством отдельных ассимилированных элементов, второй тип - образование «креолизированных» культур (например, современная массовая культура) и третий тип - пограничный тип культуры, вобравший наиболее ценное с обеих сторон (к ним относятся научные, культурные контакты). Высшим проявлением культурных связей выступает суперкультура, чаще всего интернационального характера. В качестве примера такой суперкультуры автор приводит христианство, «...явившееся продуктом высокого духовного развития древних народов и постоянно обогащающееся за счет вкладов со стороны сотен современных народов» [5. C. 78].

Характер взаимосвязей и взаимоотношений культур при схожести внешних обстоятельств может быть самым различным, вплоть до противоположности. Например, доказано, что еще при военных конфликтах с древних времен проявлялось то, что в XX веке оформилось в науку, получившую название «межкультурная коммуникация». При этом нация поработителей, если она была на более высоком уровне развития, несла другой нации не только негатив оккупации, но и определенные культурные достижения. Так, римские завоевания в I веке до н. э.  части территории современной Британии дали мощный толчок для развития различных сторон жизни населения островов, и современные британцы с уважением и благодарностью относятся к событиям того времени.

Каждая историческая эпоха отличалась своей спецификой взаимодействия и взаимоотношения культур. Нынешнее время - время невиданного ускорения  социальных процессов и информационной открытости мира диктует новый формат культурного взаимодействия, который проявляется внешне в виде контактов различного плана и формирует у современного человека картину мира, присущую современному историческому времени. Эта картина мира носит «лоскутной» или, как  ее называют, «клиповый»  характер, информационно перенасыщена, содержит ценностную путаницу.  «Иная» культура буквально врывается в жизнь, не спрашивая разрешения. Иногда  это происходит почти насильственно (например, американизация многих сторон современной российской и не только  жизни), иногда это влияние носит латентный характер, но отрицать этот факт нет смысла. Взаимодействие культур сегодня - это широкий контекст пересечения различных культур при сохранении особенностей национальных культур и следовании общечеловеческим основам бытия.

Приведенная выше категория «взаимодействие» является ключевой при выявлении специфики формирования кросскультурной компетенции в ее содержательном аспекте. Дело в том, что многогранность культуры предполагает раскрытие огромного многообразия содержательного пространства: от истории страны, где складывалась культура, до специфики  системы образования и традиций. Освоить все это невозможно, необходимо, как знать немногое  о главном. Здесь большую роль могут сыграть содержательные пересечения различных аспектов жизни стран, как собственной, так и страны изучаемого языка.  В учебном процессе это наиболее ярко выражено в межпредметных связях тех дисциплин, которые изучают студенты - будущие учителя иностранного языка.  Этот выход из положения логичен, поскольку именно он позволяет  свободно передвигаться по культурам, о чем шла речь выше.

Необходимость  реализации межпредметных связей  в образовании - далеко не новость в профессиональной среде. Раскрыта сущность межпредметных связей, которая заключается в использовании материала одного предмета при изучении другого. При этом один предмет служит словно инструментом при решении вопросов и задач в другом предмете. Добавим, что межпредметные связи в значительной степени способствуют формированию универсальных учебных действий, которые являются в настоящем времени одной из ведущих категорий ФГОС нового поколения.

Тем не менее, как показывает опыт, примеры эффективной результативности в этом направлении не многочисленны.  На наш взгляд, объяснений этому явлению несколько. Во-первых, каждая дисциплина, даже если она относится к одному циклу, например, гуманитарному, имеет свои предмет, категории и методы исследования. Во-вторых, значительные  осложнения возникают из-за  информационной переизбыточности каждой дисциплины. В-третьих, не разработаны «стыковочные» позиции между дисциплинами, чаще всего преподаватель и учитель в школе действуют интуитивно или опираются на собственные эмпирические предпочтения. В-четвертых, существенную роль играет традиционная «коридорная» система обучения,  уходящая в глубину средневековья. В-пятых, многие преподаватели и учителя стараются избегать использования межпредметных связей из-за опасения дилетантизма в «неродных» сферах. Все названные причины взаимосвязаны между собой, и решение  их по отдельности не приведет к желаемому результату.

Тем не менее,  как показывает опыт, именно межпредметные связи выступают наиболее эффективным средством формирования кросскультурной компетентности будущих учителей иностранного языка. Докажем это на конкретных примерах.

Прежде всего, сам предмет «иностранный язык» чрезвычайно «удобен» для реализации межпредметных связей. Предложенный И. А. Зимней термин «беспредметность» [2] для определения особенности иностранного языка как учебного предмета, как нельзя более точно отражает его сущность. Действительно, на уроках иностранного языка и на занятиях иностранного языка в вузе речь не идет об основах каких-либо наук, предметом речевой деятельности является жизнь. Но здесь же проявляется полипредметность иностранного языка, которая  в его открытости для использования информации из самых различных областей знания, сфер жизни, культурных контекстов. К примеру, история и география страны изучаемого языка напрямую связаны с историческими и географическими дисциплинами. Но собственно знание особенностей жизни страны, будь то экономика, культура, образование, климат и пр. будет одностороннее, поскольку кросскультурная компетентность включает в себя знание страноведческого контекста  родной культуры. Это позволяет проводить сравнения, устанавливать параллели, делать обобщения, которые уведут студента от позиции «лучше - хуже» и позволят ему установить причинно-следственные связи, а в итоге сформировать целостную картину мира, где культурная составляющая будет насыщена интерпретациями культурных фактов. Наш опыт показал, что здесь эффективным средством  выступает проектная методика. В чем несомненные преимущества данного средства обучения? Прежде всего, в  сущности проекта, где основой является постановка и решение значимой для студента проблемы. Эта проблемы, разумеется, из жизни российских студентов,  и задача преподавателя найти точки соприкосновения с культурой  страны  изучаемого языка. Здесь от преподавателя требуется помочь студентам так сформулировать проблему или найти в ней такие грани,  раскрытие которых невозможно было бы сделать без использования межпредметных связей. Приводим  примеры таких формулировок тем проектов.

  1. The most dreadful thing in the world I think is... (Самое ужасное на свете для меня...)
  2. The future of Russia. What to hope for? (Будущее России. На что надеяться?)
  3. What do "to be a patriot" and ‘to be a man of planet" mean? (Что значит «быть патриотом» и «человеком мира»?)
  4. Are we able to understand fully another culture? (Возможно ли полностью понять другую культуру?)
  5. To be free.freedom. What does it mean? (Быть свободным... свобода... Что это значит?)
  6. Generation gap.Must it always be? (Пропасть между поколениями... Всегда ли она должна быть?)
  7. Moneyinman'slife. (Деньги в жизни человека.)
  8. What is happiness? (Счастье... В чем оно?)
  9. The teacher's career. Whatisit? (Карьера учителя... какова она?)
  10. Women in changing world. (Женщина в меняющемся мире.)
  11. The expansion of English language, American culture.: pros and cons. (Распространение английского языка и американской культуры: за и против.)
  12. The goals of life... Is it so important to have them? (Цели жизни... Так ли важно их иметь?)
  13. Life is long, life is short... (Жизнь длинна... жизнь коротка...)
  14. A competent specialist. Your opinion. (Компетентный специалист... Ваше мнение.)
  15. To be good mother means... (Быть хорошей мамой значит...)
  16. The information era. Are we slaves of it? (Информационная эпоха... Мы - ее рабы?)
  17. What is the best way of bringing up children? (Какой лучший способ воспитания детей?)
  18. Your favourite part of the town, region, country, planet? (Ваше любимое место в городе, регионе, стране, планете?)
  19. What is real art? Does everyone need it in his life? (Что такое настоящее искусство? Каждому ли в жизни оно необходимо?)

Дальнейшая работа над проектом предполагает опору и  использование широкого пласта межпредметных связей, позволяющих решить поставленную проблему. Отметим,  что  при этом студенты должны проявить универсальные компетенции и использовать знания, а также методы из различных областей научного знания и дисциплин, например, методы социологического опроса, анкетирования, а также умение презентовать полученные результаты в виде диаграмм, таблиц, символов и пр.

Подведем итог. Проведенная нами работа подтверждает наличие потенциальных возможностей межпредметных связей в процессе формирования кросскультурной компетенции будущих учителей иностранного языка. Это в определенной степени оптимизирует процесс обучения в высшей педагогической школе. Вместе с тем сложно говорить о возможности проверки полученных данных, которые, как показывает опыт, не  поддаются количественной квалиметрии. В этом нам импонирует точка зрения Р. П. Мильруда [6], утверждающего, что сформированность социокультурной компетентности (кросскультурную компетентность можно считать ее разновидностью) возможно  проверить лишь методом наблюдения.

Рецензенты:

Морозова О.П., д.п.н., профессор, директор Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений Алтайского государственного университета, г. Барнаул;

Петрищев В.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой иностранных языков Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, г. Красноярск.

 


Библиографическая ссылка

Семенов В.И., Семенова Е.В., Ростова М.Л. МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КРОССКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15056 (дата обращения: 14.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074