Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К СОЦИАЛЬНОМУ ПАРТНЕРСТВУ

Косогова А.С. 1 Косогова Н.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования»
Рассматриваются методологические основы формирования у будущих педагогов готовности к социальному партнерству. Вводится понятие «ментальное образовательное пространство вуза», выделяются его базовые компоненты, дается авторская интерпретация этих компонентов. К ним отнесены: материальная и информационная среда вуза, взаимодействие субъектов образования с привлечением внешних партнеров как сотрудничество, особенности методического обеспечения образовательного процесса. Представлено новое видение функциональных компонентов деятельности преподавателя вуза с учетом направленности на формирование готовности будущих педагогов к социальному партнерству. Выделенные характеристики функций преподавателя позволяют ему проектировать ментальное образовательное пространство, конструировать взаимодействия с учетом возможностей конкретной ситуации и предпочтений обучающихся. Преподаватель способен конструктивно общаться с расширенным числом участников образовательного процесса и регулировать компоненты образовательного пространства. Благодаря новому видению и реализации функций преподавателя возможно формирование у студентов готовности к социальному партнерству как одной из самых важных характеристик педагога-профессионала.
компоненты деятельности преподавателя вуза
взаимодействие как сотрудничество
методическое обеспечение
информационная среда
социальное партнерство
ментальное образовательное пространство
1. Колесникова И.А. Коммуникативная деятельность педагога : учебное пособие. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 336 с.
2. Косогова А.С., Лапина О.А. Обучение в вузе как личностно значимый процесс // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2012. - № 3. – С. 131-134.
3. Ксенчук Е.В. Системное мышление. Границы ментальных моделей и системное видение мира. – М. : Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2011. – 368 с.
4. Методы системного педагогического исследования : учеб. Пособие / под ред. Н.В. Кузьминой. - М. : Народное образование, 2002. – 208 с.
5. Национальная доктрина образования в Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://sinncom.ru/content/reforma/index5.html (дата обращения: 05.09.14).
6. Харченко С.А. Сотрудничество как междисциплинарная категория современного гуманитарного знания // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2012. - № 3. – С. 235-239.
Современная экономическая, социальная и культурная организация общественной жизни привела к повышению требований к человеку как профессионалу. Одним из этих требований, предъявляемых к любой профессии, выступает четкость профессиональной позиции специалиста. От того, насколько четко в соответствии с современными задачами сформирована эта позиция, зависят и дальнейшая судьба самого профессионала, и качество произведенного им продукта. Это в полной мере относится и к специалистам в области педагогической деятельности.

С учетом развития современной ситуации работодатели справедливо предъявляют более высокие требования к уровню подготовки выпускников педагогических специальностей.

Формирование системы социального партнёрства в сфере образования входит сегодня в число приоритетных идей образования. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» [5] от 04.10.2000 года № 751 социальное партнёрство рассматривается как «совместная коллективная деятельность различных социальных групп, которая приводит к позитивным и разделяемым всеми участниками образовательного взаимодействия эффектам». Доктрина отражает новые условия функционирования образования, ответственность социальных партнеров (государства, общества, семей, работодателей) за качество общего и профессионального образования.

Определяясь с методологическими основаниями построения образовательного пространства вуза, создающего условия для формирования готовности будущих педагогов к организации социального партнерства, целесообразно рассматривать это пространство как ментальное. Ментальное образовательное пространство - это пространство, отдельные компоненты которого скреплены четко организованной системой представлений о целях образования в рамках задаваемой обществом, государством и самой личностью системы ценностей. Базовыми компонентами системы выступают соответствующие данным представлениям:

  • материальная и информационная среда;
  • образовательный процесс, его методическое обеспечение;
  • взаимодействие между всеми субъектами образования, в том числе с внешними партнерами, как сотрудничество.

Качество ментального образовательного пространства - это выстроенные в рамках поставленной цели и осознанные всеми субъектами образования связи между его компонентами. В реальной практике эти связи фрагментарны и разнонаправленны. Они обусловлены, прежде всего, субъективными «фильтрами восприятия» целей и задач профессионального образования через призму ценностных установок каждого из участников образовательного процесса.

Ценностные установки - это системное образование в сознании человека, определяющее его особенности восприятия окружающего мира, отношения к этому миру, и для профессионала они связаны с целостным восприятием мира, осознанием зависимости даже незначительных действий на события более глобального значения. Объединяющая установка связана с осознанием нравственного смысла своих профессиональных действий в неразрывной связи с ответственностью. Профессиональная ответственность проявляется, если она поддержана соответствующими системными знаниями, наличием практического опыта. Именно системность знания позволит специалисту осознать и оценить совершенно конкретно последствия своих действий для окружающего мира (например, для конкретной группы людей, учащихся), а это и предполагает наличие ответственности. Личностное значение результатов деятельности (престиж, зарплата, карьера и т.п.) будет определяться индивидуальными психологическими установками и оценками.

А.С. Косогова, О.А. Лапина [2] предлагают для повышения качества профессионального образования обогащение информационной среды, ориентацию на систему ценностей более высокого порядка, связанную с осознанием глобальной взаимосвязи всего существующего. Будущий специалист видит логику этой взаимосвязи как для собственного личностного и профессионального развития, так и для развития социума (и конкретных локальных объектов), что и обеспечивает профессиональные действия как ответственные.

Важным аспектом формирования готовности у студентов к социальному партнерству являются процессы расширения количества участников педагогического взаимодействия в образовательном процессе и вовлечение их в сотрудничество.

С.А. Харченко [6] определяет сотрудничество как расширение поля деятельности, кооперацию людей, добивающихся результатов в совместной деятельности, значительно превышающих результативность каждого участника в отдельности. Такой эффект становится возможным за счет синергии личностных и профессиональных потенциалов, усложнения процесса деятельности и взаимодействия в этом процессе. Автор утверждает, что сложная динамическая система взаимодействия стремится максимально использовать возможности кооперирования разных субъектов для достижения положительных эффектов [6, с. 236].

Очевидно, внешние участники образовательного процесса привнесут в сотрудничество свою уникальную практику, и синтез этой практики с теоретическими изысками студентов увеличит образовательный эффект, раскроет им новые грани их будущей деятельности, будет способствовать формированию профессионализма.

Следующий аспект, повышающий результативность процесса формирования у студентов готовности к социальному партнерству, - ориентация этого процесса на конечный образовательный продукт и, как следствие, методическое обеспечение требований к образовательному продукту и способам его достижения. Методически обеспечить данный процесс означает сделать возможным продуктивное осуществление как познавательной деятельности в системе «преподаватель - студент», так и в реализации взаимодействия с внешними субъектами. Методическое обеспечение деятельности позволяет устранить затруднения у тех, кто её выполняет, своевременно предоставить ответы на вопросы, связанные с организацией этой деятельности. Мы рассматриваем процесс формирования готовности к социальному партнерству на основе триединства его методического обеспечения. Оно проявляется в единстве методического обеспечения деятельности системы «преподаватель - студент», учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студента и методического обеспечения организации и решения образовательных задач, в том числе с привлечением внешних участников. Такой подход позволяет спроектировать целостную модель методического обеспечения на новом уровне с учетом формирования готовности будущих педагогов к социальному партнерству.

Экспериментальное изучение образа будущей профессии в сознании бакалавров четвертого курса Восточно-Сибирской государственной академии образования в 2013 - 2014 учебном году, показало следующее.

Профессиональные представления будущих педагогов состоят из двух взаимосвязанных подсистем. Первая образована совокупностью представлений о субъекте своей профессиональной деятельности, включая представления о занимаемой должности, о внешности, личностных качествах. Вторая - о содержании будущей профессиональной деятельности, к сожалению, в основном на бытовом уровне. Это, например, рассуждения о целях будущей деятельности (цели носят локальный характер), особенностях взаимодействия (с акцентом на эмоциональную сторону этих отношений), возможных средствах и формах реализации своей деятельности. Ориентация на реализацию социального партнерства как значимого фактора успешности профессиональной деятельности практически не просматривается. Студенты не видят себя в этой роли.

Нами установлено, что система представлений будущих педагогов о своей профессии, хотя и отражает наиболее значимые профессиональные характеристики учителя, все же включает большое количество обыденных, житейских представлений, общечеловеческих характеристик, не являющихся отражением их достаточного профессионализма в осуществлении своей будущей деятельности. Пространство их будущей профессиональной деятельности видится ими только в системе «учитель - ученик».

Будущие учителя имеют несколько ограниченные, незавершенные представления о том, в чем заключается суть их будущей деятельности. Им свойственно соскальзывание на конкретику и излишнюю детализацию в рамках взаимодействия «учитель - ученик». Студенты представляют себе свою профессиональную деятельность как жестко запрограммированную, подчиненную определенным стандартам и проявляющуюся в виде стереотипных, шаблонных действий, задаваемых изучаемой дисциплиной.

Проведенное исследование и практика работы показывает, что большинство будущих педагогов не имеют четких и адекватных представлений о своей будущей профессии в ее многогранности и многоаспектности. А такой аспект профессиональной деятельности, как социальное партнерство, практически находится за пределами их профессиональных представлений.

Убедиться в ограниченности представлений будущих педагогов об особенностях своей будущей работы позволяют также исследования Косоговой А.С., Лапиной О.А. Они утверждают, что свои жизненные цели студенты формулируют в общем виде («достичь профессиональных высот», «достойно зарабатывать»). Не выявлено понимание студентами четко осознанной направленности на овладение профессиональным мастерством. Рассуждают в рамках возможных должностей, а не в рамках качественной работы на занимаемой должности [2, с. 131].

Вышеизложенное еще раз убеждает в необходимости выстраивать образовательное пространство для будущих педагогов как ментальное пространство с проектированием взаимосвязей его базовых компонентов. Ксенчук Е.В. полагает, что в подобной ситуации эти взаимосвязи должны включать в себя:

  • «сцену» (когнитивную карту, концептуальный каркас);
  • «декорации» (явные и неявные знания, имеющие отношение к образу внешней ситуации);
  • построенный из каких-то кирпичиков «образ» внешней ситуации;
  • «механизм», позволяющий крутить-вертеть образ ситуации на этой сцене;
  • цель работы с образом внешней ситуации;
  • «арбитра», сигналы которого - чувство уверенности в продвижении к цели, ощущение правильности действий» [3, с. 57].

Проектируя ментальное образовательное пространство для будущего педагога, на наш взгляд, важно уделять особое внимание обозначению места и роли в этом пространстве внешних партнеров, раскрывая суть механизмов взаимодействия с ними, чтобы студент мог обогатить систему связей собственных знаний и профессиональных действий с существующими требованиями в реальной практике. При этом важна четкость поставленных перед студентами задач взаимодействия с внешними партнерами, показаны возможные способы их решения в соответствующем методическом обеспечении.

Однако этого не достаточно для повышения уровня готовности будущих педагогов к социальному партнерству. Современной школе нужны учителя, легко адаптирующиеся в новых, сложных ситуациях, готовые к принятию ответственных решений, использующие навыки социального партнерства, позволяющего находить в процессе диалога со всеми участниками образовательного взаимодействия социальный консенсус по поводу развития возникающих отношений, противоречий, а иногда и конфликтов.

Необходимыми условиями развития этих качеств являются не только заданные цели (через призму глобального), средства и результаты профессиональной деятельности, но также их параметры, представленные в соответствующем методическом обеспечении. Очень важна внешняя оценка результатов такой деятельности, в том числе в рамках сотрудничества с социальными партнерами. Эффективна работа в триаде «преподаватель- студент - социальный партнер».

Если говорить о роли преподавателя вуза в данном контексте, то есть смысл обратиться к классификации функциональных компонентов деятельности преподавателя, которые выделила Кузьмина Н.В. [4]: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. В настоящее время они требуют другой трактовки, соответствующей новым представлениям о целях и задачах профессионального образования.

На наш взгляд, если оставаться в рамках этой классификации, то обогащенные определения можно представить следующим образом:

  • гностический компонент деятельности преподавателя определяет особенности освоения педагогом профессиональных знаний. Объем этих знаний безграничен, поэтому необходимо уметь выстраивать, прежде всего, мобильный «концептуальный каркас» [3, с. 57], который задается целями обучения, постоянно трансформирующимися в связи с меняющимися направлениями развития общества и потребностями самого обучающегося;
  • проектировочный компонент педагогической деятельности определяет характер перспективного моделирования преподавателем ментального образовательного пространства во взаимосвязи всех его компонентов. Это цели образования (с четкими характеристиками конечного результата), стратегии и тактики их достижения, материальное и информационное обеспечение для организации взаимодействия и самостоятельной деятельности всех субъектов образования, включая внешних партнеров;
  • конструктивный компонент деятельности - это творческое, гибкое применение разработанных педагогических моделей с учетом возможностей образовательного пространства вуза, внешней среды, способной взаимодействовать с вузом, наличного уровня и динамики познавательных потребностей студентов;
  • коммуникативный компонент деятельности преподавателя в современном образовательном пространстве вуза предполагает конструктивное общение с расширенным числом участников (в том числе социальными партнерами). Мы рассматриваем этот процесс как сотрудничество. Это (с учетом мнения Колесниковой И.А.) способность создавать условия для удовлетворения вновь возникающих коммуникативных интересов, связанных с развитием новых форм и каналов трансляции образовательной информации. Наконец, это способность повышать собственную информированность для обеспечения конкретной адресности педагогического взаимодействия [1, с. 7];
  • организаторский компонент деятельности предполагает способность преподавателя регулировать функционирование компонентов образовательного пространства в их взаимосвязи с целью обеспечения оптимальных условий для получения качественного образовательного результата каждым студентом.

Таким образом, позиция преподавателя в ментальном образовательном пространстве вуза трансформируется. Из транслятора знаний он превращается в системно мыслящего проектировщика образовательного пространства, конструктора расширенной обучающей среды с учетом возможностей конкретной ситуации и предпочтений обучающихся. Он способен конструктивно общаться (сотрудничать) с расширенным числом участников образовательного процесса и регулировать компоненты образовательного пространства, способствуя более качественному образованию студентов, формируя у них готовность к социальному партнерству как одну из самых важных характеристик педагога-профессионала.

Рецензенты:

Федотова Е.Л., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования», г. Иркутск.

Тимошенко А.И., д.п.н., профессор, кафедра технологии, предпринимательства и методики их преподавания ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования», г. Иркутск.


Библиографическая ссылка

Косогова А.С., Косогова Н.В. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К СОЦИАЛЬНОМУ ПАРТНЕРСТВУ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=14709 (дата обращения: 16.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074