Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ПРОЕКТИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Мишина А.В. 1
1 ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
В связи с тем, что профессиональная компетентность как основная цель высшего профессионального образования формируетсяв процессе самостоятельного творчества, активного осуществления учебно-профессиональной деятельности и саморазвития, самостоятельная работа студента рассматривается как составная часть индивидуального образовательного маршрута студента и становится эффективной при условии совместного (преподаватель, студент) ее проектирования. Процесс проектирования самостоятельной работы студентов-дизайнеров включает пять этапов: ориентировочно-целевой, проектный, деятельностно-практический; презентационный; оценочный. Положительные результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности разработанного подхода к организации самостоятельной работы студентов-дизайнеров в рамках художественно-теоретических дисциплин являются основанием для продолжения работы в данном направлении внедрения в образовательный процесс.
проектирование
самостоятельная работа студентов (СРС)
профессиональная компетентность
1. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография. – М: Логос, 2011. – 288 с.
2. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии // Материалы Международной научно-практической конференции (11-12 ноября, 2008г., Москва, НОУ ВПО «СФГА»). – М., 2008. – С. 29-30.
3. Мишина А.В. Индивидуализация обучения студентов в вузах художественного направления // Филология и культура. Philologyandculture. – 2014. - №1 (35). – С. 281-286.
4. Пидкасистый П. И.,Мижериков В. А., Юзефавичус Т. А. Педагогика: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050100 "Педагогическое образование" под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Академия, 2014. – 430 с.
5. Педагогика: учеб.для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. (ОПД.Ф.02 - Педагогика) / [В.В. Краевский, А.Ф. Меняев, П.И. Пидкасистый и др.]; под ред. д.п.н., поф. П. И. Пидкасистого.— Москва: Пед. о-во России, 2005.— 604 с.
6. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ.пед.вузов / И. А. Зимняя .— Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. — М.: Логос, 2000. — 384 с.
7. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектирования стандартов высшего профессионального образования: материалы по второму заседанию методологического семинара. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалитов, 2004. – 16 с.
Активная модернизация российской системы высшего образования обусловлена реализацией компетентностного подхода, который, прежде всего, ориентирует на достижение качественно новых образовательных результатов. На сегодняшний день профессиональная компетентность является важнейшей целью вузовской подготовки бакалавров и магистров. Несмотря на многообразие трактовок сущности данного понятия, большинство специалистов отмечают, что профессиональная компетентность как результат образования представляет собой интегративное качество личности, проявляющееся в готовности и способности самостоятельно и успешно решать широкий круг профессиональных задач и проблем (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Т.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.).

Интегративная характеристика профессиональной компетентности предстает как сложная, целостная совокупность когнитивных, функционально-практических, мотивационных, ценностно-смысловых, личностных компонентов (компетенций) [1; 7].

На сегодняшний день профессиональная компетентность является условием качественного и эффективного осуществления профессиональной деятельности, которая социальна по своему значению, следовательно, требует от исполнителя не только профессионально значимых знаний, умений и способностей, но, более важно, ответственности, творческой инициативы, решительности, самостоятельности, способности к саморегуляции и т. д.

По мнению исследователей, профессиональная компетентность формируется в соответствующей деятельности, то есть, в результате решения профессионально-ориентированных задач, приобретения опыта самостоятельной интеграции и мобилизации компонентов компетентности в ответ на необходимость решения профессиональных проблем. Профессиональная компетентность - это не сумма информации о выполнении того или иного действия, но, по замечанию В.В. Серикова, продукт индивидуального творчества и саморазвития [2, с. 29].

Перед высшей школой стоит серьезная задача создания условий для приобретения студентом компетентного опыта на уровне сознания личности. Безусловно, это требует пересмотра, модернизации всех звеньев образовательной системы, в частности, самостоятельной работы студентов (СРС), имеющей объективно высокий потенциал для формирования профессиональной компетентности учащихся. Неслучайно, основной тенденцией трансформации образовательного процесса в высшей школе является сокращение аудиторной нагрузки и возрастание доли самостоятельной работы (по дисциплинам гуманитарного цикла доля СРС по отношению к аудиторной нагрузке составляет 50%, по дисциплинам профессионального цикла - от 30% до 70%).

Авторитетный исследователь проблемы самостоятельной работы учащихся П.И. Пидкасистый утверждает, что сущностной основой самостоятельной работы является индивидуальное познание [4; 5], что свидетельствует о становлении активной позиции обучаемого.

В контексте компетентностно-ориентированного обучения в высшей школе продуктивным является осмысление СРС, представленное известным отечественным ученым И.А. Зимней, которое заключается в целенаправленной, внутренне мотивированной, структурированной самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемую им по процессу и результату деятельность, выполнение которой требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, которая доставляет учащемуся удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания [6, с. 61].

Здесь подчеркивается необходимость включения субъекта (студента) не только в процесс осуществления деятельности (самостоятельной работы), но и в процесс ее организации. В связи с этим, мы рассматриваем СРС в контексте компетентностно-ориентированного обучения как составную часть индивидуального образовательного маршрута, в структурировании и реализации которого студент становится в активную позицию субъекта.

Особое значение самостоятельная работа имеет в процессе подготовки студентов дизайнеров, так как сущность их профессиональной деятельности связана с самостоятельным поиском оригинальных идей, способностями воплотить свой индивидуальный стиль, умениями погружаться в творческий процесс, затем убедительно презентовать результаты своей работы. Самостоятельная работа студента-дизайнера как компонент индивидуального образовательного маршрута не произвольное самообразование, а специально организованная, систематическая, управляемая преподавателем деятельность студента, которая при определенных условиях становится фактором формирования профессиональной компетентности обучающихся. Однако следует заметить, что такое понимание СРС не исключает активной роли преподавателя.

В связи с этим мы рассматриваем возможность проектирования СРС, в котором выделяем пять этапов:

  • ориентировочно-целевой;
  • проектный;
  • деятельностно-практический;
  • презентационный;
  • оценочный.

Рассмотрим каждый этап процесса проектирования самостоятельной работы студентов.

Ориентировочно-целевой этап преимущественно осуществляется преподавателем, который определяет цель и задачи организуемой СРС, структурирует ее вариативное содержание, разрабатывает методические рекомендации, устанавливает примерные сроки для выполнения заданий и формы презентаций результатов. Цели и задачи СРС детерминируются спецификой образовательного профиля обучаемой группы, целями изучаемой дисциплины, бюджетом времени, отводимого для СРС.

Одним из условий для становления СРС частью индивидуального образовательного маршрута является структурирование вариативного (избыточного) содержания, при этом может быть представлена различная комбинация векторов вариативности (см. схема 1).

Схема 1. Векторы вариативности содержания СРС

В зависимости от содержания организуемой СРС, с целью активизации эффективной работы студентов, преподаватель разрабатывает методические рекомендации по выполнению каждого вида работы и определяет вариативные формы контроля (текущего, итогового) и презентации полученных результатов.

Таким образом, выстраивается некая план-схема предстоящей СРС, которая трансформируется в индивидуально-ориентированную на следующем этапе.

На проектировочном этапе происходит совместное целеполагание, студенты становятся активными субъектами проектирования своего индивидуального плана самостоятельной работы по изучаемой дисциплине, основываясь на разработанной преподавателем плане-схеме.

При необходимости на данном этапе у преподавателя есть возможность осуществить диагностические мероприятия, уровневую дифференциацию [3] с целью оказания адресной методической помощи студентам в выстраивании индивидуального маршрута СРС.

Деятельностно-практический этап характеризуется тем, что студенты приступают к выполнению спроектированного индивидуального плана СРС в рамках намеченных сроков. Преподаватель на данном этапе осуществляет косвенное руководство СРС в форме консультирования, которое, в зависимости от поставленных задач, может быть обязательным и необязательным; индивидуальным или групповым; установочным или тематическим; диагностическим или стимулирующим.

Презентационный этап предполагает реализацию следующих функций:мотивационной (повышение профессиональной мотивации самостоятельной работы);стимулирующей (повышение качества работы и ответственности за ее результаты);познавательной (приобретение знаний и умений оформления и презентации результатов своей деятельности);рефлексивной (осуществление самооценки результатов своей работы).

В зависимости от содержания СРС презентация ее результатов может иметь следующие виды и формы: очная или заочная; письменная (эссе, отчет и т.д.) или устная (доклад, стендовая или электронная презентация); индивидуальная, групповая, коллективная и так далее.

На оценочном этапе преподаватель аргументированно дает оценку проделанной работе, которая может выступать в качестве промежуточной, семестровой или итоговой.

С целью проверки эффективности разработанного подхода к проектированию СРС мы реализовали экспериментальную работу в рамках художественно-теоретических дисциплин. Экспериментальное исследование проводилось в Высшей школе искусств им. С. Сайдашева Института филологии и межкультурной коммуникации Казанского (Приволжского) федерального университета, в группах по направлению подготовки «Дизайн» (Дизайн) и «Профессиональное обучение» (Дизайн интерьера). Определили экспериментальную 28 человек (ЭГ) и контрольную группу 30 человек (КГ).

В экспериментальной группе мы осуществили проектирования СРС по художественно-теоретическим дисциплинам, понимая ее как часть индивидуального образовательного маршрута. Студенты активно включались в составление своего индивидуального плана СРС и в решение поставленных задач. Было предложено вариативное (избыточное) содержание СРС, включающее реферативную работу, творческие задания, изучение литературы, проектные работы, тематику научно-исследовательской работы и т. д.

В контрольной группе мы использовали традиционный подход к организации СРС. Студентам были предложены списки литературы для самостоятельного изучения по каждой теме, реферативная работа с последующей презентацией изученной темы, задания творческого типа по изученным темам.

Для проверки целесообразности такого подхода к СРС мы осуществили диагностику уровня профессиональной мотивации учебно-познавательной деятельности и уровня усвоения теоретических знаний по изучаемым дисциплинам. Данные показатели мы выбрали, руководствуясь тем, что, во-первых, они наиболее диагностируемые, во-вторых, объективно сравниваемые, в-третьих, являются неотъемлемыми компонентами профессиональной компетентности студентов-дизайнеров. Для диагностики уровня профессиональной мотивации мы использовали анкетирование и опрос; уровень усвоения теоретических знаний определялся выявлением коэффициента q (коэффициент усвоения знаний) по результатам тестирования. Результаты диагностики отражены в таблице.

Результаты диагностики в экспериментальной и контрольной группах в %

Уровни/

Показатели

Низкий

Средний

Высокий

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

Уровень профессиональной мотивации

37

18

60

53,5

3

28,5

Уровень усвоения теоретических знаний

20,1

17,9

63,3

46,4

16,6

35,7

Диагностируемые показатели в экспериментальной группе объективно выше, что дает нам основание рассматривать разработанный подход к проектированию СРС эффективным и продолжать экспериментальную работу в данном направлении.

Таким образом, в контексте компетентностного обучения в высшей школе самостоятельная работа студентов приобретает все большую значимость. Теоретическое исследование показало нам востребованность проектирования СРС как компонента индивидуального маршрута студентов. Результаты экспериментального исследования убедили нас в целесообразности работы в данном направлении.

Рецензенты:

Явгильдина З.М. д.п.н., профессор, заведующая Высшей школой искусств им. Салиха Сайдашева, заведующая кафедрой теории искусств и мировой художественной культуры ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г.Казань.

ЯрмакеевИ.Э., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой теории и технологий гуманитарно-художественного образования, заместитель директора по научной деятельности Института филологии и межкультурной коммуникацииФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г.Казань.


Библиографическая ссылка

Мишина А.В. ПРОЕКТИРОВАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=14403 (дата обращения: 26.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074