Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ФОРМИРОВАНИЕ КРОССКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: СУЩНОСТЬ, ПРОБЛЕМЫ, ОПЫТ

Семенова Е.В. 1 Семенов В.И. 1 Ростова М.Л. 1
1 Лесосибирский педагогический институт – филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»
В статье рассматривается проблема формирования кросскультурной компетенции будущих учителей иностранного языка. Отмечена особая роль формирования данной компетенции в контексте современных требований к иноязычному образованию. Раскрыта сущностная характеристика кросскультурной компетенции, представлена структура ее составляющих с позиции идеального конечного результата – диалога культур. Обозначены проблемы формирования кросскультурной компетенции в условиях отечественного иноязычного образования. Доказана возможность введения мотивационной составляющей в структуру кросскультурной компетенции. Сделан акцент на личностном факторе. Доказана необходимость изучения родной культуры как психологической основы для формирования кросскультурной компетенции. Приводятся данные опытно-экспериментальной работы по разработке и внедрению курса «Культура России на английском языке», описаны методики работы, позволяющие определить ее эффективность. Отдан приоритет интерактивным методам, подтверждена целесообразность использования интерпретационного метода и проектной методики.
компетенция
кросскультурная компетенция
иноязычное образование
родная культура
мотивация
интерпретационный метод
1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. − 4-е изд. – М., 1990. – 246 с.
2. Иванов Г.И. Формулы творчества или как научить изобретать: [ Электронный ресурс] – URL: http://www.5port.ru/ivanov_g_i/formuli_tvorchestva_nauchitsa (дата обращения 10.07.2014).
3. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном: [Электронный ресурс]– URL: http://modernlib.ru/books/lihachev_dmitriy/pisma_o_dobrom_i_prekrasnom/read/(дата обращения 02.07.2014).
4. Методическая школа Пассова. Концепция. – Воронеж: Изд-во НОУ «Интер-Лингво», 2003. – 48 с.
5.Семенова Е.В., Семенов В.И. Интеркультурные тенденции современного образовательного пространства // Современные проблемы науки и образования – 2012. – № 5; URL: www.science-education.ru/105-7162(дата обращения: 17.07.2014).
6. Сысоев П.В. Обучение культурному самоопределению и диалогу культур посредством иностранного языка (на материале курса по культуроведению США для языковых вузов): [Электронный ресурс] – URL: http//www.prof.msu.ru/publ/omsk 2/035.htm (дата обращения 08.07.2014)
7. Тер-Минасова С.Г. The Teacher and the Student; the War and Peace of Languages and Cultures // Английский язык в школе. – 2009. − № 1(25). – С. 60–63.
8. Циборева И.Н. Формирование кросскультурной коммуникативной компетентности студентов: учебн.-метод. пособие для преподавателей английского языка. – М., 2011. – 71 с.
Для любого социального процесса закономерным является отсутствие констант. Образование - не исключение. Перемены, происходящие в образовании, носят сложный характер, сущность которого обусловлена целым рядом факторов, имеющих в равной степени объективную и субъективную основы. В реальности обе стороны взаимосвязаны. Так, процессы глобализации мировой экономики, охватившие, по сути, весь мир, сложные взаимоотношения стран и культур меняют сознание целых народов и отдельных людей, заставляя их адаптироваться к новому миру, зачастую, лишенному привычных ценностей и паттернов поведения. В данном контексте иноязычное образование занимает особое место. Здесь, как нигде, более всего проявляются требования нового формата, которые, зачастую, выступают как вызовы времени. Острые вопросы межнациональных контактов, межкультурных отношений, развитие которых стимулируется политическими, экономическими факторами, а также постоянно расширяющейся сетью Интернет требуют от людей выработки общего видения проблем и умения жить вместе. Для того чтобы быть готовыми к подобным изменениям, представителям различных культур необходимо вести эффективный диалог друг с другом. Человечество все более живет на «перекрестке культур». Следовательно, можно говорить об особом назначении составляющей иноязычного образования, получившей категоризацию кросскультурной компетентности.

Цель предлагаемой статьи - проанализировать опыт формирования кросскультурной компетенции у будущих учителей иностранного языка на основе сущностного понимания и проблематики феномена.

Начнем с известного факта, что любая компетентность обязательно предполагает атрибутивность. Иными словами, не существует компетентности как таковой, есть «профессиональная», «коммуникативная», «лингвистическая» и прочие виды компетентностей. Кросскультурная компетентность не является исключением и исходит из феноменологии кросскультурности, которая представляет собой комплексную область «...научного знания о языке, формировании языковой парадигмы личности в условиях поликультурного мира и взаимосвязи и взаимовлиянии языка и культуры» [1. С. 5-6].

Идеи поликультурного сосуществования человечества, которые находят свое отражение в интеркультурном образовательном пространстве [5], несмотря на всю сложность воплощения их в жизни, все более обретают характер неизбежности. Акцентирование идеи взаимосвязи и взаимовлияния языка и культуры в последнее время стало общепризнанным и не вызывает сомнений как в научной среде, так и в профессиональном педагогическом сообществе. Действительно, исследования в лингвистике, методике обучения иностранным языкам, культурологии показали, что в современном мире поликультурного существования закономерно возник новый тип коммуникаций, который трактуется как «кросскультурные коммуникации», представляющие собой «...процесс взаимодействия субъектов (индивидов, групп, организаций), принадлежащих различным культурам, в целях обмена ценностно-значимой, опосредованной нормами и традициями информации с помощью принятых в культуре знаковых систем, правил и техник... В условиях глобализации кросскультурная коммуникация представляет собой механизм по созданию общих ценностей и формированию единого социокультурного пространства, в котором возможно полноценное существование и развитие представителей различных культур» [8. С. 9]. Отметим, что в данном утверждении язык упоминается косвенно как знаковая система, что еще раз подтверждает первичность социокультурных структур перед языковыми. Следовательно, для современного человека владение лишь иностранным языком без владения широким социокультурным контекстом неактуально и несовременно.

В такой ситуации речь идет о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, образа жизни, национального характера, менталитета и т. п., потому что реальное употребление слов в речи и реальное речевоспроизводство, в значительной степени, определяются знанием социальной и культурной жизни говорящего на данном языке речевого коллектива.

Этот процесс непрост в силу многих составляющих, среди которых мы выделяем как основные следующие.

Во-первых, конечный идеальный результат [2] в нашем случае формулируется как диалог культур. Однако в реальности мы должны исходить из того факта, что диалог культур не возникает сам по себе, какие бы усилия мы не прикладывали. Постигая чужую культуру, личность (подрастающая тем более) проходит стадии конфликта культур, самоопределение личности в культуре, и лишь затем при ряде способствующих обстоятельств (обучение, воспитание) может выйти на уровень диалога культур [6]. При этом возможны переходы внутри стадий, повторы и возвраты, что объясняется социально-политическими особенностями текущего момента и синергетичностью культуры в целом.

Во-вторых, даже признавая, что знание чужой культуры априори необходимо для нормального общения, всегда возникает сложный вопрос о «количестве» такого знания.

В-третьих, далеко не каждый педагог, как в средней, так и в высшей школе готов к смене образовательных векторов. Здесь в равной степени проявляются психологический, методологический и методический факторы.

Все вышесказанное можно отнести в равной степени как к сущностной характеристике кросскультурной компетенции, так и к проблематике феномена.

Тем не менее, задача формирования кросскультурной компетенции остается одной из ведущих в современном иноязычном образовании. Попробуем наметить пути решения проблемы.

Одним из таких путей нам представляется смещение акцентов с собственно постижения чужой культуры на того, кто эту культуру осваивает. Иными словами, учителя / преподавателя должен интересовать образовательный результат, где личность школьника или студента является доминирующей. Это означает, что российский школьник или студент - это, прежде всего, продукт и субъект родной культуры, и при этом он постигает чужую культуру. Мотивация может быть самой разной: от утилитарной до самореализации в иной культуре.

Исходя из такого смещения акцентов, преподавателю необходимо вести обучение иноязычному общению, ориентируясь на диалог культур как конечный идеальный результат, создавая для этого дидактико-методические условия с целью сопоставительного гуманистически ориентированного соизучения иноязычной и родной культур. Соизучение становится здесь ведущей категорией, а педагогической и методической доминантами должно стать формирование интегративных коммуникативных умений кросскультурного общения, где ориентация на формирование личности обучаемых как участников и как будущих субъектов диалога культур оказывается ведущей.

Для того чтобы доказать выдвинутую точку зрения, обратимся к разработанным в отечественной методике условиям эффективности достижения цели: становления личности субъектом диалога культур. Так, Е.И. Пассов считает, что подлинный диалог культур может состояться только в том случае, если учащийся прошел через специальный процесс овладения культурой, обеспечивающий три условия. Обозначим эти условия.

Во-первых, необходимо знать чужую культуру. Здесь возникает не только уже упомянутый вопрос «количества» культуры, но качества такого знания. «Знать» в данном случае означает не примитивно «запомнить и уметь воспроизвести», но более всего уметь воспринять, проанализировать, сопоставить с уже имеющимся знанием, оценить, включить в систему своих знаний, действовать в новых условиях, опираясь на новое знание. Такой широкий спектр умений невозможно сформировать без активного включения самого субъекта в процесс.

Во-вторых, «познать культуру» нереально без включения опыта эмоционально-чувственного отношения к фактам чужой культуры. Культура в целом - сфера, где категория «отношение» играет доминирующую роль. Человек может отнестись к фактам культуры по-разному: равнодушно, настороженно, терпимо, нейтрально, принять к сведению, выразить любопытство, проявить интерес, восторженно и т.д. От той или иной эмоции для обучающихся / студентов факт чужой культуры переживается либо как факт личной жизни, либо как нечто стороннее. Это влияет на вхождение в чужой менталитет, а, следовательно, и на взаимопонимание. Все это не приходит само собой, а требует образовательных усилий.

В-третьих, человек должен быть способным и готовым:

  • интерпретировать (объяснять) различные культурные ценности;
  • преодолевать чуждое; видеть в чужом не только и не столько то, что отличает нас друг от друга, сколько то, что нас сближает и объединяет;
  • смотреть на события и их участников не со своей точки зрения, а с позиций другой / чужой культуры;
  • соотносить существующие стереотипы и представления с собственным опытом и делать адекватные выводы, то есть осмысливать чужую реальность;
  • сопереживать, как бы «вбирая в себя» переживания, эмоции носителей чужой культуры, откликаться на события реальности, чувствовать радость и гордость, сострадание и желание помочь;
  • радоваться тому, что познал что-то новое в чужой культуре, ощутил взаимодействие понятого и оставшегося непостигнутым [4].

Для решения столь сложных задач, на наш взгляд, необходима психологическая опора, которой для обучающихся / студентов - носителей русского языка и культуры может стать родная культура и родной язык. Общение с носителями или артефактами иной культуры может быть эффективным только на осознанной национально-культурной базе родного языка, при условии осознания учащимися специфики собственной национальной культуры и, соответственно, роли своего родного языка. В данном случае собственная национальная культура служит базой для понимания чужой культуры и в дальнейшем для ее принятия. Сошлемся на высказывание Д. С. Лихачева. Он отмечал, что «...ноша культурных ценностей - ноша особого рода. Она не утяжеляет наш шаг вперед, а облегчает. Чем большими ценностями мы овладеваем, тем более изощренным и острым становится наше восприятие иных культур - культур, удаленных от нас во времени и в пространстве древних и других стран. Каждая из культур прошлого или иной страны становится для интеллигентного человека «своей культурой», своей глубоко личной и своей в национальном аспекте, ибо познание своего сопряжено с познанием чужого» [3. C. 231].

Мысль Д. С. Лихачева может в определенной степени определить ориентиры в процессе формирования кросскультурной компетенции, поскольку этот процесс предполагает двусторонность, где тот, кто овладевает чужой культурой,и собственно носитель культуры должны быть ориентированы на постижение чужой и своей культур. К сожалению, мы должны признать (и это объективно), что в системе отечественного иноязычного образования этот процесс носит односторонний характер. Поэтому в нашей работе мы делаем акцент на «пересечении» культур в сознании будущих учителей иностранного языка - носителей русской культуры и русского языка.

В контексте вышеизложенного мы следующим образом формулируем сущность кросскультурной компетенции для будущих учителей иностранного языка. Данную категорию мы трактуем как определенный уровень сформированности знаний своей и «чужой» культур, а также мотивации к их постижению и общению с членами новой культурной группы с целью построения диалога культур на основе соответствующих умений. Данное определение не расходится с общепризнанным толкованием кросскультурной компетенции, которое, в свою очередь, построено на симбиозе самых разнообразных компетенций, а, напротив, позволяет его расширить и выявить новые грани. Приведем толкование составляющих кросскультурной компетенции и определим возможности его расширения. В состав составляющих кросскультурной компетенции входят:

  • общекультурная компетенция, включающая в себя социальную, эстетическую, политическую, экологическую и др.;
  • коммуникативная компетенция, содержащая дискурсивную, лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую компетенции;
  • тематическая компетенция, в состав которой входят страноведческие знания и владение экстралингвистической информацией;
  • учебная компетенция, которая подразумевает умение работать с любым видом информации.

На наш взгляд, представленную структуру кросскультурной коммуникации следует дополнить мотивационной составляющей и соответствующими умениями. Именно данная идея обусловила необходимость овладения основами родной культурой будущими учителями иностранного языка в процессе формирования кросскультурной компетенции.

В Лесосибирском педагогическом институте - филиале Сибирского федерального университета внедрен и в течение ряда лет постоянно актуализируется курс «Культура России на английском языке» для будущих учителей. Курс был разработан по запросам студентов - будущих учителей, которые испытывали трудности в общении с иностранными сверстниками, когда речь заходила о культурной жизни страны и региона. Студентам не хватало знаний, а те знания, которыми они владели, были хаотичны, не систематизированы и, зачастую, не достоверны. Перед создателями курса встала трудная задача - подбор материала и его дидактико-методическое обеспечение. Был избран вариант содержания, состоящий их четырех частей: «Москва - центр культурной жизни страны», «Культурная жизнь Санкт-Петербурга», «Красноярск - центр культурной жизни региона» и «Культура родного города». В дальнейшем тематика внутри разделов существенно изменилась, поскольку культуру невозможно представить без истории и характеристики экономического развития, поэтому в курсе появились темы, связанные с историей и экономикой страны и региона. Это позволило обеспечить целостное понимание культурной составляющей.

Кроме того, создатели курса отдавали себе отчет в том, что даже самый яркий, эмоционально окрашенный материал не «сработает», если не будет обеспечен средствами, способствующими формированию мотивационной составляющей. Это возможно лишь при активном личностном включении студента в процесс обучения. На первом этапе внедрения курса авторы вынуждены были решать проблему навязывания позиции преподавателя, для которого родная культура давно является безусловной ценностью. Как показало анкетирование, для многих студентов провинциального вуза родная культура не является приоритетной. Добавим, что современное поколение молодых людей оказалось лишенным возможности «вживую» соприкоснуться с культурным наследием обеих столиц. Тем самым, задача формирования мотивационной составляющей оказалась еще более актуализированной.

Для создания мотивационного поля были использованы следующие приемы:

  • интерактивная лекция;
  • решение проблемных ситуаций;
  • активное использование презентаций, видеоряда, аудиозаписей;
  • проектная методика;
  • case-studyи др.

Опыт показал эффективность всех приемов и средств, но не в равной степени. К примеру, презентации, сделанные преподавателем, зачастую, воспринимались студентами в целом положительно, но лишь на уровне восприятия. После анализа ситуации преподаватель изменил тактику ведения занятий, где роль презентации была изменена. Весь иллюстративный материал был проанализирован и структурирован с точки зрения узнаваемой иллюстративности, где в равной степени важны обыденный опыт студентов, ассоциативность и новизна. Был задействован метод интерпретации, позволивший актуализировать интерактивность лекций. В содержание проблемных ситуаций и case-study были включены острые, актуальные для самих студентов проблемы, например, «За что нам, сибирякам, сегодня любить Москву?», «I come to Saint-Petersburg. I have only one day. Where would I go and why?», «К Вам в гости приехал иностранец. Вы повели его по городу. За что Вы испытаете гордость? За что Вам будет стыдно?»

Итогом работы по освоению курса стал проект «Моя Россия». Главная учебная задача проекта - провести рефлексивный анализ изменения (если оно произошло) отношения к родной культуре в ходе изучения курса. Многие студенты признаются, что, помимо познавательного эффекта, у них произошла переоценка ценностей, «сломались» стереотипы (символы России - матрешка, медведь, ушанка) и, что важно, появилась потребность в деятельности по изменению социокультурного пространства.

Проведенная работа убедила нас в том, что оценка уровня сформированности кросскультурной компетенции - это более всего самооценка, исключающая какую-то либо оценку извне уже потому, что поколение студентов и преподавателей принадлежат разным культурным общностям [7]. Более того, все, что касается изменения отношения, не терпит навязывания и диктата. Поэтому в такой работе ведущий метод - интерпретационный, а эксперимент в данной области исследования должен быть формирующим.

Рецензенты:

Петрищев В.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой иностранных языков Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, г. Красноярск.

Морозова О.П., д.п.н., профессор, директор Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений Алтайского государственного университета, г. Барнаул.


Библиографическая ссылка

Семенова Е.В., Семенов В.И., Ростова М.Л. ФОРМИРОВАНИЕ КРОССКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: СУЩНОСТЬ, ПРОБЛЕМЫ, ОПЫТ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=14176 (дата обращения: 16.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074