Введение
Процессы интеграции и глобализации, происходящие в современном обществе, предъявляют все более высокие требования к знаниям и умениям участников коммуникации в сфере владения иностранными языками. Географическая близость стран Европы и возможность беспрепятственного сотрудничества и интеракции на всех уровнях апеллирует к развитию мобильности и поддержанию у обучающихся коммуникативных навыков и умений, что является приоритетной целью при разработке нормативных документов: от национальных стандартов и рабочих программ образовательных институтов в целом до поурочных тематических планов, составляемых педагогами конкретного образовательного учреждения. В связи с этим в процессе обучения иностранным языкам возрастает роль овладения иллокутивной компетенцией как способом и средством воздействия на участников межкультурной коммуникации путем уместного употребления языковых функций в соответствии как с конкретной социально-культурной ситуацией общения, так и в свете глобализационных процессов и тенденций мультикультурного и полиязычного мирового сообщества в целом. Осознание обучающимися функциональной предназначенности всех аспектов иноязычной культуры, использование речевых средств в их функциональном предназначении, а также умение подобрать определенные средства разных языковых уровней для выражения заданной речевой функции (сомнение, похвала, подтверждение мысли, отказ, убеждение и т.п.) являются основополагающими критериями при формировании иноязычной иллокутивной компетенции. Стремление понять функционирование языка как средства отражения мыслительных процессов, коммуникативной перспективы, тематической связности высказываний характерно для современных дискурсивных исследований. Отсюда следует, что принцип функциональности, как один из основных принципов теории обучения иностранным языкам, также приобретает главенствующую роль в процессе формирования иллокутивной компетенции, что определяет главную цель исследования – выявить и детально описать функции иллокутивной компетенции и её аналогов. Методами исследования функций иллокутивной компетенции в данной научной работе являются сравнительно-сопоставительный, аналитический, метод компонентного анализа и другие.
Функциональный подход тесно связан с ролевой теорией личности и концепцией ролевого обучения. Сознательная деятельность человека может быть представлена как реализация конкретных функций – атрибутов той или иной социальной или профессиональной роли. Функция – это нечто, способствующее адаптации общества или индивида к своей среде. Все стороны духовной и социальной жизни (в том числе предметно-практическая деятельность и межличностное взаимодействие в социальной среде) функциональны и предполагают достижение определенных результатов, соответствующих потребностям личности и/или общества [8]. Функциональный подход в данном контексте предполагает выделение и анализ функций, входящих в состав понятия иллокутивной компетенции, которыми должен овладеть обучающийся в процессе иноязычного общения и изучения иностранного языка. «Функциональный подход дает возможность ввести учащегося в мир реальных потребностей, для удовлетворения которых были созданы конкретные объекты» [9].
Как отмечает Е.С. Кубрякова [6], современная лингвистическая наука характеризуется признанием четырех принципиальных установочных принципов, а именно принципов экспансионизма, антропоцентризма, функционализма/неофункционализма, (конструктивизма) и экспланаторности.
О.В. Александрова считает, что существенную роль в подходах к изучению языка играют функциональные аспекты, и именно поэтому функциональность является основной характерной чертой лингвистической науки на рубеже XXI века. Эта тенденция определила отношение к языку не столько как к системе, но как к «реально функционирующей сущности ментального и языкового сознания, с помощью которого человек обретает способность категоризации мира, его познания и существования внутри его» [1].
С точки зрения генеративной лингвистики, где различаются знания о языке (competence) и его реальное использование (performance), функциональные исследования более склоняются к изучению языка именно в его динамическом аспекте, в реальных речевых ситуациях [1].
Известно, что принцип функциональности в теории обучения иностранным языкам является многоаспектным понятием. Он предусматривает функциональный отбор и организацию языковых средств. В отечественной методике этот принцип впервые был сформулирован П. Старковым: «Принцип функциональности определяет объекты учебной деятельности учителя и учащихся, а также формы и содержание этой учебной деятельности. Это может быть сформулировано так: овладеть тем, что функционирует в процессе устной и письменной коммуникации, и овладевать таким образом, как оно функционирует» [7].
По мнению А.О. Будариной, существенной и значимой частью современного коммуникативного пространства является дискурс, что объясняется активизацией исследовательского интереса к дискурсу со стороны политологов, психологов, социологов, лингвистов и других [2].
В теорию обучения иностранным языкам термин «дискурс» пришел из дискурсивной компетенции как «способности построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании, которая предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания и входит в структуру и содержание образовательного стандарта в области иностранного языка на основе компетентностного подхода» [2, с. 143-144].
Для выявления закономерностей создания дискурса современные лингвистические исследования опираются на целый ряд альтернативных, но весьма близких по смыслу терминов [2]. Так, американские специалисты в области искусственного интеллекта предложили термины «фрейм» и «скрипт». Английские психологи пользовались понятием «сценарий» (scenario), очень близким по смыслу к термину «скрипт» [5]. Элементы знаний, как правило, организуются в комплексы, интеллектуальные системы, познавательные (или когнитивные) структуры, разные виды которых в последнее время часто собирательно называются фреймами [2, c. 144].
Язык играет существенную роль в организации таких познавательных структур, предназначенных для длительного хранения в памяти, и в такой обработке фреймов, которые делают их коммуницируемыми (то есть передаваемыми в актах коммуникации) [2, c. 144]. Обработанные языком познавательные структуры включаются в целостную систему знаний – языковую картину мира, локализующуюся в сознании индивида и способную обеспечивать ориентацию человека в окружающей среде и в определенной степени управлять его поведением. Лингвистические исследования в области прагматики связаны с логикой речевого общения, теорией речевых актов и теорией фреймов как основой понимания речевых актов и связных текстов. По мнению Т.А. ван Дейка, прагматическое понимание представляет последовательность процессов, содержанием которых является приписывание высказываниям участниками коммуникации особых конвенциональных сущностей – иллокутивных сил [2; 3].
Как справедливо отмечает А.О. Бударина [2, c. 144], «универсализация теории прагматического понимания нашла отражение в теории обучения иностранным языкам в аспекте появления иллокутивной компетенции», рассмотрение которой целесообразно с точки зрения теории речевых актов.
Одним из независимых направлений и школ дискурс-анализа является теория речевых актов [13; 14], оказавшая огромное влияние на методологию и технику анализа дискурса, и благодаря которой область повседневного дискурса становится предметом научного исследования. Поскольку теория речевых актов ориентирована, главным образом, на изучение социальной обусловленности речевого поведения, она наиболее полно раскрывает сущность понятия иллокутивной компетенции, которая находит свое отражение в уместном и значимом использовании в речевых ситуациях таких иллокутивных актов, как комиссивы, декларативы, директивы, экспрессивы и ассертивы [13].
Понимание системных принципов дискурса при речевом взаимодействии на иностранном языке позволяет обучающемуся сосредоточиться на событийном аспекте высказывания, дает возможность не только проанализировать межкультурную составляющую речевого взаимодействия, но также избежать типичных ошибок технического характера, которые могут возникнуть на этапе структурирования и стилистического оформления текста, при подборе лексических единиц для адекватной презентации замысла речевой интенции (фрейма) и т.д. [4].
Речевые акты и языковые функции традиционно образуют лингвистическую базу для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам, что привело к возникновению целого ряда таксономий разнообразных функций, которыми должны овладеть обучающиеся.
Частотность употребления языковых функций в повседневной коммуникации привела к возникновению широкого спектра формульных выражений и стратегий в каждом языке, и соответственно говорящий с развитым чувством иллокутивной (функцинальной/акциональной) компетенции обладает значимым репертуаром правил комбинирования и применения языковых функций для формирования сложных иллокутивных образцов интеракции.
С целью проведения наиболее полного анализа функционально-содержательной стороны вопроса следует обратиться к различным трактовкам понятия «иллокутивная компетенция», а именно в таких её ипостасях, как: акциональная, функциональная и непосредственно иллокутивная компетенция. Для практических и педагогических целей также представляется возможным привести список общеупотребляемых языковых функций.
Исходя из определения, предложенного Л.Ф. Бахманом, иллокутивная компетенция представляет собой знание прагматических условностей употребления широкого спектра языковых функций, выражающееся в способности формировать иллокутивные акты в соответствии с ситуацией общения, а также в умении интерпретировать иллокутивную силу высказывания или дискурса [10].
Рассмотрим иллокутивную компетенцию обучающихся как многоаспектное комплексное явление, реализующее в процессе иноязычного общения следующие функции [10; 13] (рис. 1).
Рис. 1. Функции иллокутивной компетенции.
- Мыслительная функция – выражение чувств, обмен информацией [10; 13].
- Манипулятивные функции связаны с оказанием влияния на общество посредством языка; выделяют три субфункции: инструментальная функция, т.е. использование языковых средств с целью добиться чего-либо путем предположения, запроса, предупреждения и т.д.; регулятивная функция, которая используется для контроля, управления и распоряжения поведением собеседников; интерперсональная/интерактивная функция, позволяющая коммуникантам создавать, поддерживать или изменять взаимоотношения [10; 13].
- Эвристическая функция охватывает сферу использования языка с целью повышения знаний о мире. Этот вид функции имеет место в процессе обучения, при сознательном запоминании слов, фактов, правил, при решении проблем, как, например, при написании эссе, которое проходит стадии изобретения, организации и контроля [10; 13].
- Творческая функция относится к способности говорящего создавать метафоры и использовать язык в юмористических целях [10; 13].
Что касается содержания компонентов функциональной компетенции, в документе «Общеевропейские уровни владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» отмечается, что этот компонент коммуникативной компетенции имеет отношение к разговорной и письменной коммуникации для определенных функциональных целей (например, в связи с коммуникативными темами) [12]. При этом коммуникативные темы являются центром внимания определенных коммуникативных актов. Тематические категории могут быть классифицированы разными способами. Одна из наиболее подробных классификаций представлена в Главе 7 «Порогового уровня» [12] и распадается на темы, подтемы и специфические понятия. Выделяются, например, следующие темы: информация о себе (personal identification), дом, окружение (house and home, environment), повседневная жизнь (daily life), свободное время, развлечения (free time, entertainment), путешествия (travel), взаимоотношения с другими людьми (relations with other people), сфера услуг (services) и пр. В каждой из этих тематических областей выделяются подтемы. Например, для четвертой темы «свободное время, развлечения» выделяются следующие подтемы: досуг (leisure), хобби и интересы (hobbies and interests), радио и телевидение (radio and TV), интеллектуальные и художественные занятия (intellectual and artistic pursuits) и пр. Внутри каждой подтемы выделяются специальные понятия. Например, внутри подтемы 4.7 «спорт» выделяют следующие спецификации - места: поле, земля, стадион (locations: field, ground, stadium); организации и институты: спорт, команда, клуб (institutions and organisations: sport, team, club); люди: игроки (persons: player); объекты: карточки, мяч (objects: cards, ball) и т.д. Вышеперечисленные темы относятся к личной и общественной сфере общения, но также выделяют образовательную и профессиональную сферы общения, что значительно повышает функциональный потенциал исследуемого понятия.
Таким образом, можно выделить три основных компонента функциональной компетенции (рис. 2).
Рис. 2. Компоненты функциональной компетенции.
Рассмотрим каждый из них подробнее.
1. Микрофункции – это категория функционального использования единичного (короткого) высказывания, обычно в виде реплик. В главе пятой «Порогового уровня» дается детальная (но не исчерпывающая) классификация микрофункций [12]:
-
сообщение и поиск фактической информации: идентификация, доклад, корректировка, запрос информации, ответ;
-
выражение отношения: фактическое (не/согласие), знание (не/знание, запоминание, забывание, вероятность, определенность), модальность (обязательства, необходимость, возможность, позволение), волевой акт (потребности, желания, намерения, предпочтения), эмоции (не/удовольствия, симпатии/антипатии, удовлетворение, интерес, удивление, надежда, разочарование, страх, беспокойство, благодарность), наставление (извинение, одобрение, сожаление, симпатия);
-
убеждение: предположения, запросы, предупреждения, советы, ободрение, просьба о помощи, приглашения, предложения;
-
общение: привлечение внимания, обращение к кому-либо, приветствия, первое знакомство, тосты, прощание;
-
структурирование дискурса подразумевает 28 микрофункций, таких как начало разговора, очередность, завершение разговора и т.д.;
-
восстановление коммуникации также включает 16 микрофункций.
2. Макрофункции – это категории функционального использования разговорной речи или письменного текста, состоящего из последовательности предложений (иногда распространенных), например: описание, повествование, пояснение, изображение, интерпретация, объяснение, демонстрация, наставление, аргументирование, убеждение и т.д.
3. Схема взаимодействия/интеракции.
Функциональная компетенция также включает знание о способности использовать схему (образец социальной интеракции), которая подчеркивает коммуникацию как обмен вербальными образцами. Интерактивная коммуникативная деятельность описывается в секции 4.4.3 документа «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» [12, с. 73].
В интерактивной деятельности пользователь языка действует по очереди, как говорящий и как слушающий с одним или более собеседниками. Стратегии восприятия и воспроизведения постоянно используются во время интеракции. Существуют также классы когнитивных или объединяющих стратегий (которые также называются дискурсивными стратегиями и стратегиями кооперации), связанные с управлением кооперацией и интеракцией. Примерами интерактивной деятельности является ведение переговоров, случайный разговор, неофициальная дискуссия, официальная дискуссия, дебаты, интервью, обсуждение, совместное планирование, практическая, целеориентированная кооперация.
Пояснительные таблицы (посредством которых можно производить оценку уровня сформированности иллокутивной компетенции) предусматривают такие виды интеракции, как повсеместная устная интеракция, понимание собеседника-носителя иностранного языка, разговор, неофициальная дискуссия, официальные дискуссии и встречи, целеориентированная кооперация, взаимодействие с целью приобретения товаров и услуг, обмен информацией, интервью.
По результатам анализа обновленного состава коммуникативной компетенции, предложенного М. Целсе-Мурсия в 2007 году, было выявлено, что интерактивный компонент речевой деятельности приобретает наиболее важное значение. С недавних пор акциональная компетенция включается в более вместительное понятие – интеракциональную компетенцию, которая состоит также из разговорной и паралингвистической [11, c. 49]. Тем не менее «следы» истинно акциональной компетенции видны во всех трех компонентах. Акциональная компетенция представляет собой компетенцию, овладение которой позволяет передавать и понимать коммуникативные намерения, а именно сопоставление акционального содержания с лингвистической формой, основанной на знании об инвентаре вербальной схемы, несущей иллокутивную силу. В связи с этим приведем их определения и данные о функционально-компонентном составе.
Акциональная компетенция заключает в себе знание о том, как совершать общие речевые акты и наборы речевых актов на целевом языке, включая такие взаимодействия, как обмен информацией, межличностный обмен, выражение мнений и чувств, проблем (жалобы, обвинения, сожаления, извинения и т.д.), выражение планов на будущее (надежды, цели, обещания, предположения и т.д.). Разговорная компетенция присуща системе поочередного обмена репликами в разговоре, но также может включать следующие диалогические жанры:
-
начало и окончание разговора;
-
выбор и смена темы разговора;
-
как заполучить, удержать и передать слово;
-
как прерывать беседу;
-
умение сотрудничать и передавать информацию обходными путями.
И, наконец, невербальная/паралингвистическая компетенция включает такие компоненты, как:
-
кинесика (язык телодвижений, жестов, мимики);
-
проксемика (использование пространства между собеседниками);
-
гаптика (тактильные ощущения);
-
нелингвистические фрагменты речи с интеракциональным смыслом (восклицания и пр.);
-
роль пауз и тишины.
Подробные данные о функциональном составе акциональной компетенции указаны на рис. 3.
Рис. 3. Функциональный состав акциональной компетенции.
Функционализм в теории обучения иностранным языкам направлен на то, чтобы строить процесс обучения исходя из реальности речи, эффективности языковых форм и успешности выполнения коммуникативных функций языка в процессе интеракции. Исходя из этого обучение функциям иллокутивной компетенции является одной из наиболее важных целей, благоприятствующей глобальным процессам интеграции и гуманизации современных обществ.
Вывод
Ключевой задачей перед педагогами является формирование у обучающихся осведомленности о языковых функциях и речевых актах с целью сокращения коммуникативных неудач при передаче иллокутивного намерения собеседнику или при соблюдении норм вежливости. Для того чтобы быть способным использовать языковые функции в контексте, обучающиеся должны знать, как индивидуальные речевые акты компилируются в более высокие уровни коммуникативной системы. Вследствие этого иллокутивная компетенция также включает в себя знания о том, как образцы использования языковых функций и речевых актов могут быть интегрированы в ситуациях реального общения, что отвечает современным требованиям функционального подхода.
Практическое применение данных, полученных при функциональном анализе содержания понятий иллокутивной, функциональной и акциональной компетенции, на уроках иностранного языка благоприятствует развитию у обучающихся иллокутивной компетенции, достаточной для коммуникации на иностранном языке в рамках гипотетических ситуаций общения, посредством их моделирования и в процессе выполнения разнообразных по своей направленности речевых упражнений в процессе обучения, а также позволяет обучающимся научиться достигать поставленных целей и избегать коммуникативных неудач, эффективно используя знания о функциях языка.
Рецензенты:
Тамбовкина Т.Ю., д.п.н., доцент кафедры лингвистики и лингводидактики ИСГТиК ФГАОУ ВПО «БФУ им. И. Канта», г. Калининград.
Иеронова И.Ю., д.п.н., к.ф.н., профессор кафедры лингвистики и лингводидактики ИСГТиК ФГАОУ ВПО «БФУ им. И. Канта», г. Калининград.
Библиографическая ссылка
Сушко В.Ю. ФУНКЦИИ ИЛЛОКУТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=13842 (дата обращения: 21.11.2024).