Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ С ПРИЗНАКАМИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Панфилова В.М. 1
1 ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
В статье акцентируется внимание на необходимости создания креативной иноязычной дидактической среды для студентов с признаками лингвистической одаренности. Это предполагает самостоятельное добывание студентами знаний, приоритет дивергентного мышления перед конвергентным, субъект-субъектные отношения между педагогом и обучаемым. Выделены приоритетные педагогические технологии в формировании иноязычной компетентности у студентов с признаками лингвистической одаренности. Центральным подходом, обеспечивающим развитие иноязычной компетентности у студентов с признаками лингвистической одаренности, выступает компетентностный подход, реализация которого осуществляется посредством контекстного, личностно ориентированного и деятельностного подходов. Формирование иноязычной компетентности у студентов с признаками лингвистической одаренности предполагает поиск новых методов обучения. При реализации компетентностного подхода в методиках и технологиях обучения делается акцент на развивающие технологии, основанные на активных, рефлексивно-деятельностных формах и методах обучения.
компетентностный подход
дивергентное мышление
признаки лингвистической одаренности
иноязычная компетентность
1. Багузина Е.И. Веб-квест технология как дидактическое средство формирования иноязычной коммуникативной компетентности: на примере студентов неязыкового вуза : автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2011. - С. 15.
2. Жук О.Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход. – Минск : РИВШ, 2009. – 336 с.
3. Методология и методы психолого-педагогической диагностики одаренности : учебно-методическое пособие / авт.-сост. Е.Е. Мерзон, А.Н. Панфилов, В.М. Панфилова, О.М. Штерц. – Елабуга : Изд-во Елабужского института К(П)ФУ, 2014. - 522 с.
4. Михайлова Е.Б. Формирование профессионально-иноязычной компетентности студентов инженерных специальностей с использованием средств информационных и коммуникационных технологий : автореф. дис. … канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2012. - 29 с.
5. Наседкина С.М. Создание креативной дидактической среды на среднем этапе обучения иностранным языкам в лингвистических гимназиях (на материале немецкого языка) : автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 2004.
6. Тимкина Ю.Ю. Информационные технологии в самостоятельной работе как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов вуза : дис. … канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2012. - 181 с.
7. Халюшова Г.А. Развитие лингвистической креативности студента университета : автореф. дис. … канд. пед. наук. - Оренбург, 2005. – 24 с.
8. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения. - М. : Владос, 2000. - 320 с.
Введение

Иноязычная компетентность достаточно давно является предметом психолого-педагогических, методических и лингвистических исследований. Ее изучение на современном этапе развития высшего образования приобретает все большую актуальность. Постановка проблемы качества профессиональной подготовки студентов, с учетом требований ФГОС 3 и ФГОС 3+, актуализирует выделение из собственно профессиональной компетентности иноязычной компетентности, а также необходимость рассмотрения ее сущности, структуры и содержания в аспекте новых требований к высшему образованию.

 Уровень сформированности иноязычной компетентности у студентов, изучающих иностранный язык, различен. Одна из причин - значительный разброс в лингвистических способностях студентов: от низких способностей до лингвистической одаренности. Под лингвистической одаренностью мы понимаем индивидуально-психологические особенности личности, характеризующие повышенный уровень интеллектуальных, коммуникативных, лингвистических способностей, обеспечивающих устойчивую мотивацию в изучении языка, легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, скорость овладения языком, креативность в выборе способов общения на иностранном языке, эффективность использования языка в процессе профессионально ориентированной иноязычной коммуникации. В соответствии с данным определением студент с признаками лингвистической одаренности характеризуется следующими индивидуально-психологическими особенностями: имеет устойчивую мотивацию в изучении иностранного языка, повышенный уровень интеллектуальных, коммуникативных и лингвистических способностей, демонстрирует легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, характеризуется креативностью в выборе способов общения на иностранном языке и эффективностью использования языка в процессе профессионально ориентированной иноязычной коммуникации. Тогда иноязычная компетентность у студентов с признаками лингвистической одаренности понимается как интегративное личностно-профессиональное образование, которое определяет способность и готовность студента к креативному решению практико-ориентированных и информационно-коммуникативных задач в сфере профессиональной деятельности и иноязычного профессионально ориентированного общения с носителями иностранного языка в условиях иноязычной среды.

Однако возникает вопрос: имеется ли связь между признаками лингвистической одаренности и формированием иноязычной компетентности?

Для выявления лингвистической одаренности были протестированы студенты факультетов педагогики психологии, биологии, иностранных языков. Выборка составила 84 человека.

 Были использованы методики «Исследование языкового анализа» (под языковым анализом обычно понимают способность вскрывать существенные стороны языковых явлений. Высокий уровень сформированности языкового анализа связывается с качеством динамики овладения и владения родным и иностранным языком, облегчает самостоятельную ориентацию в языке, может служить показателем языковой способности при «сознательном» его усвоении) и «Диагностика механизма вероятностного прогнозирования» (под вероятностным прогнозированием обычно понимают предвосхищение будущего исходя из вероятностной структуры прошлого опыта и информации о наличной ситуации. В соответствии с таким прогнозом осуществляется преднастройка - подготовка к соответствующим действиям. В данном контексте - речевым действиям. Умение правильно подбирать слова фразы, учитывая предшествующий новому высказыванию контекст, обусловливает один из важнейших компонентов речевой способности человека. Позволяет ему овладевать и владеть первым или вторым языком на высоком уровне качества) [3].

Таблица 1.

Уровни развития языкового анализа и сформированности механизма вероятностного прогнозирования

 

Методика

Факультет

педагогики и психологии

биологии

иностранных языков

Исследование языкового анализа

 (уровень сформированности)

высокий - 6%

средний - 29%

низкий - 65%

высокий - 7%

средний - 30%

низкий -  63%

высокий - 44%

средний - 52%

низкий - 4%

Диагностика механизма

вероятностного прогнозирования

(уровень сформированности)

высокий - 5%

средний - 28%

низкий - 67%

высокий - 6%

средний - 29%

низкий - 65%

высокий - 21%

средний - 69%

низкий - 10%

Средний показатель IQ составляет от 82 до 103. Мотивированность студентов неязыковых специальностей на изучение иностранного языка имеет достаточно высокие показатели. Уровень развития языкового анализа: высокий у 44% студентов факультета иностранных языков и у 7 и 6% - студентов биологов и психологов соответственно. Уровень сформированности механизма вероятностного прогнозирования: высокий у 21% студентов факультета иностранных языков и у 6 и 5% - студентов биологов и психологов.

Однако опрос студентов, имеющих высокие показатели при «Исследовании языкового анализа» и «Диагностике механизма вероятностного прогнозирования», показал, что они не удовлетворены применяемыми технологиями овладения иностранным языком. Они считают, что их лингвистический потенциал не используется в полном объеме, что традиционная технология обучения иностранному языку не позволяет освоить язык на более высоком уровне. Задача преподавателей состоит в том, чтобы для студентов, имеющих признаки лингвистической одаренности, создать специальные психолого-педагогические условия для овладения иностранным языком.

Следует отметить, что в российской системе высшего профессионального образования наряду с компетентностно-ориентированными технологиями обучения до сих пор превалирует знаниево-ориентированный подход к содержанию образования, предполагающий усвоение студентами готовых, «отчужденных» от них знаний, выполнение действий по образцу, что противоречит требованиям к психолого-педагогическим условиям, обеспечивающим профессионально-личностное развитие одаренной личности. В отношении студентов с признаками лингвистической одаренности предполагается ориентация образовательного процесса не только на общедидактические принципы, но и на те из них, которые условно можно назвать принципами эвристического обучения, к которым согласно А.В. Хуторскому относятся: принцип личностного целеполагания, выбора индивидуальной образовательной траектории, метапредметных основ содержания образования, продуктивности обучения, первичности образовательной продукции студента, принцип образовательной рефлексии [8]. В связи с этим ряд авторов акцентируют внимание на необходимости создания креативной иноязычной дидактической среды. Данные условия предполагают самостоятельное добывание студентами знаний, приоритет дивергентного мышления перед конвергентным, субъект-субъектные отношения между педагогом и обучаемым [5; 7].

Формирование иноязычной компетентности у студентов с признаками лингвистической одаренности, а не просто суммы знаний, умений и навыков, предполагает и поиск новых методов обучения. При реализации компетентностного подхода в методиках и технологиях обучения делается акцент на развивающие технологии, основанные на активных, рефлексивно-деятельностных формах и методах обучения, к которым относятся:

  • технологии проблемно-модульного обучения, которые реализуются на основе учебной программы по предмету, составленной в виде модулей, что предполагает самостоятельное или частично самостоятельное освоение студентом учебного материала с организацией закрепления и применения знаний при решении задач, для самоконтроля и проверки (например, с помощью тестирования) полученных результатов, самооценки и коррекции учебно-познавательной деятельности. Реализация проблемно-модульного обучения обеспечивает его индивидуальный характер, регулирование темпа работы, степени проблемности и объема учебного материала, уровня сложности задач, поддерживает высокий уровень познавательной активности и самостоятельности студентов;
  • технологии обучения как учебного исследования, в ходе которого студенты осуществляют следующие виды деятельности: 1) столкновение с проблемой, 2) сбор данных - «верификация», 3) сбор данных - экспериментирование, 4) построение плана исследования, 5) анализ хода исследования, 6) выводы, рефлексия результатов. В процессе учебного исследования студенты совершают умственные действия (анализ, синтез, обобщение, классификацию, систематизацию, проверку достоверности данных и др.), на основе чего у них развиваются интеллектуальные способности и исследовательские умения;
  • коммуникативные технологии (мозговой штурм, дискуссия, пресс-конференция, спор-диалог, учебные дебаты и другие активные формы и методы), направленные на организацию работы в группе и сотрудничество, на формирование у студентов универсальных умений, связанных с согласованием интересов и постановкой общих целей деятельности, проектированием способов деятельности, анализом и представлением информации или полученных результатов, самопрезентацией, культурой доказательства собственных суждений, осмыслением и оценкой разных точек зрения, принятием решения и др.;
  • проектное обучение, которое носит прикладной, междисциплинарный характер, а содержание проектов и способы их выполнения соответствуют содержанию и технологиям будущей профессиональной деятельности студентов;
  • игровые технологии, в рамках которых студенты участвуют в деловых, ролевых, имитационных играх, моделирующих профессиональные проблемы и задачи, осуществляют роли и функции, адекватные социальному контексту будущей профессии. Через участие в игре студенты приобретают опыт разрешения профессиональных, социальных, личностных задач и ситуаций, который и выступает основой развития у них социально-профессиональной компетентности;
  • кейс-технологии (анализ и разрешение ситуаций). Использование в образовательном процессе вуза названных технологий обеспечивает проблемно-исследовательский характер учебного процесса, его прикладную и профессиональную направленность, активизацию и увеличение доли самостоятельной работы, вовлечение студентов в разрешение учебно-социальных задач и ситуаций, имитирующих профессиональные и социальные проблемы и виды деятельности [2].

В формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов с признаками лингвистической одаренности значительным дидактическим потенциалом обладают информационные технологии, позволяющие вовлечь обучающихся в иноязычную профессиональную деятельность, развивать языковые навыки и речевые умения, пользоваться электронными справочными материалами, словарями (М.А. Бовтенко, Е.И. Дмитриева, Е.С. Полат и др.). Согласно исследованию Ю.Ю. Тимкиной, информационные технологии выступают эффективным средством организации самостоятельной работы, осуществления контроля самостоятельной деятельности студентов, оптимизации процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции, реализуют индивидуальную и профессиональную направленность иноязычного образования в вузе [6, c. 3].

В настоящее время в дидактических инновациях в качестве эффективных выступают смешанные формы обучения, сочетающие различные методы. В этой связи в обучении студентов с признаками лингвистической одаренности представляется весьма актуальной веб-квест технология обучения иностранному языку, так как она, основываясь на проектном методе, интегрирует и программный, и групповой, и коммуникативный методы, а также проблемный метод, метод беседы и Дальтон-план методику. Согласно исследованию Е.И. Багузиной, анализ данных опыта внедрения и апробации веб-квестов в сфере образования иностранному языку позволяет развивать навыки информационной деятельности, формировать положительное эмоциональное отношение к процессу познания, повысить мотивацию обучения, качество усвоения знаний по изучаемому предмету, развивать творческий потенциал студентов, формировать общие умения овладения стратегией усвоения учебного материала. При этом тематика веб-квестов может быть самой разнообразной, проблемные задания могут отличаться степенью сложности [1, c. 15]. В исследовании Е.Б. Михайловой также обосновывается эффективность интегративного подхода, в котором сочетаются разные формы и методы обучения, в качестве которых выступают средства информационных и коммуникационных технологий. В качестве информационных технологий, помимо широко используемых в высшей школе программных средств Microsoft, обучающих CD- и DVD-программ, информационных ресурсов сети Интернет и справочных материалов, автор называет технологии Веб 2.0 «вики» и «блог», учебные интернет-ресурсы (hotlist, multi-media scrapbook, treasure hunt, subject sampler и webquest), систему управления обучением Moodle, электронное портфолио и др., которые создают условия для работы над всеми видами иноязычной речевой деятельности, позволяют наряду с текстовой информацией активно использовать графическую информацию, звуковые файлы и видеозаписи, что активизирует все каналы поступления информации, повышает интеллектуальную активность студентов [4, с. 18-19]. Сочетание данных средств обучения с использованием коммуникативных технологий, в качестве которых выступают метод проектов, дискуссии, профессионально ориентированные ролевые игры, по мнению Е.Б. Михайловой, повышает эффективность формирования профессионально-иноязычной компетентности студентов.

Итак, формирование иноязычной компетентности у студентов с признаками лингвистической одаренности предполагает построение образовательного процесса на основе принципов эвристического обучения, создания креативной иноязычной дидактической среды. Реализация данных принципов возможна на основе компетентностного подхода, который, подкрепляется положениями контекстного, деятельностного и личностно ориентированного подходов. Установлено, что дидактическим условием эффективного развития иноязычной компетентности у студентов с признаками лингвистической одаренности являются развивающие технологии, основанные на активных, рефлексивно-деятельностных и информационно-коммуникативных формах и методах обучения.

Рецензенты:

Шастина Е.М., д.фил.н., профессор, заведующая кафедрой немецкой филологии ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Елабуга.

Ахметов Л.Г., д.п.н., профессор, декан инженерно-технологического факультета ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань.


Библиографическая ссылка

Панфилова В.М. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ С ПРИЗНАКАМИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13705 (дата обращения: 21.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074