Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

Анянова И.В. 1
1 ГАОУ ДПО СО НТФ «Институт развития образования»
В профессиональном поведении учителя как человека проявляются различные механизмы, регулирующие взаимодействие человека со средой как в позитивном, так и негативном аспектах. Средством этого взаимодействия является модель поведения, которая характерна для конкретного учителя и проявляется в реальных поступках в зависимости от характера среды, типа личности и индивидуальности. Модель профессионального поведения отражает потребности, цели, намерения, образ жизни, жизненные стратегии, личность учителя, индивидуальный стиль поведения, стратегии, тактики, технологии, методы и приемы образования. Интегративным показателем усвоения поведенческой профессиональной модели выступают профессионально-личностные качества, которые отражаются в поведенческой компетентности. Основой для разработки моделей поведения учителя является его взаимодействие с образовательной средой, которое может рассматриваться на нескольких уровнях. Модель поведения – это совокупность субъективно удобных средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие учителя со средой с целью удовлетворения потребностей в познании, общении, деятельности, отношениях. В поведении учителя отражаются генетические, социальные, личностные, культурно-профессиональные и ситуативно-образовательные факторы.
основные подходы к изучению профессионального поведения
факторы
определяющие профессиональное поведение
1. Большакова, А. Н. Социальная психология для менеджеров / А. Н. Большакова. – Ростов н/Д : Феникс, 2004. – 352 с.
2. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. – М. : Логос, 2001. – 224 с.
3. Колесникова, И. А., Титова, Е. В. Педагогическая праксеология / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. – М. : Академия, 2005. – 256 с.
4. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 1993. – 192 с.
5. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А. Б.Орлов. – М. : Логос, 1995. – 224 с.
6. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности / Ю. М. Орлов. – М. : Просвещение, 1991. – 197 с.
7. Пеньков, Е. М. Социальные нормы – регуляторы поведения личности. Некоторые вопросы методологии и теории / Е. М. Пеньков. – М. : Мысль, 1972. – 196 с.
В профессиональном поведении учителя как человека проявляются адаптивные, защитные, когнитивные, аксиологические, коммуникативные и креативные механизмы, регулирующие взаимодействие человека со средой как в позитивном, так и негативном аспектах. Средством этого взаимодействия является модель поведения, которая характерна для конкретного специалиста и проявляется в реальных поступках в зависимости от характера среды, типа личности и индивидуальности.

Модель профессионального поведения отражает потребности, цели, намерения, образ жизни, жизненные стратегии, личность учителя, индивидуальный стиль поведения, стратегии, тактики, технологии, методы и приемы образования. Интегративным показателем усвоения поведенческой профессиональной модели выступают профессионально-личностные качества, которые отражаются в поведенческой компетентности.

Основой для разработки моделей поведения учителя является его взаимодействие с образовательной средой, которое может рассматриваться на нескольких уровнях. Модель поведения - это совокупность субъективно удобных средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие учителя со средой с целью удовлетворения потребностей в познании, общении, деятельности, отношениях. Под профессиональным поведением понимается личностная структура учителя, обеспечивающая его взаимодействие с образовательной реальностью. В поведении учителя отражаются генетические, социальные, личностные, культурно-профессиональные и ситуативно-образова­тель­ные факторы.

К генетическим факторам, определяющим поведение учителя, относятся тип нервной системы, задатки, интеллект и потребности, которые составляют жизненный потенциал человека, определяющийся уровнем пассионарности. Пассионарность учителя представляет совокупность жизненных ресурсов, обеспечивающих эффективность и результативность процессов обмена продуктами собственной деятельности со средой.

Социально-профессиональные факторы отражают принадлежность учителя к определенной социальной группе, являющейся носителем образа и стиля жизни, жизненных стратегий и миссии.

К диспозиционным (личностным факторам) относятся те, которые носят внутренний, отраженный, психологический характер. Они сформировались под влиянием образования, отражают филогенез человека и уровень социализированности личности. Эти факторы связаны с самосознанием личности, ее самоактуализацией, уровнем развития способностей.

Учитель всегда выступает носителем определенной профессиональной культуры, которая определяет уровень его профессиональной компетентности, систему ценностных ориентаций индивидуально-личностного проявления. По мере освоения новых ролей, включения учителя в новые социально-культурные ситуации у него формируются способности, компетентности, качества профессионала как способы достижения определенных целей, в которых уже начинает проявляться личность и индивидуальность, их интеграция.

Профессиональное поведение учителя часто носит ситуативно-образовательный характер, в нем проявляются состояния учеников, учителя, их ожидания и отношения в конкретный промежуток времени.

С учетом указанных факторов охарактеризуем основные модели профессионального поведения.

Ценностная модель профессионального поведения базируется на основе профессионально-педагогической культуры, самосознании и проявляется в миссии, профессиональных поступках, отражающих ценностные ориентации и смыслы профессиональной деятельности. Ценностное поведение связано с удовлетворением потребности в нравственных ориентирах профессиональной деятельности и жизненной активности. Система ценностного поведения  базируется на педагогических ценностях. В его основе лежит аксиологический потенциал человека, его стремление к нравственному совершенствованию. Профессиональное поведение учителя, на наш взгляд, отражает три группы ценностей: ценности-цели (индивидуальные и общественные), ценности-средства (личность, индивидуальность учителя и ученика) и ценности организации. Как отмечают Э. Н. Гусинский и Ю. И. Турчанинова, все ценности образования можно разделить на ценности сохранения существующего порядка вещей и ценности его преобразования [2, с. 141]. Ценностное поведение обеспечивает устойчивость личности, преемственность поведения, определяет направленность потребностей и интересов. Целостность, устойчивость системы ценностей определяет зрелость личности. Ценности выполняют функцию перспективных стратегических жизненных целей и главных мотивов жизнедеятельности. Они определяют нравственные устои и принципы поведения. Как указывают авторы, ценности и смыслы образовательной деятельности лежат за пределами любой конкретной педагогической или психологической дисциплины, изучаемой педагогом в процессе профессиональной подготовки. В отношениях учителя и учеников проявляются основные ценности, с одной стороны, личности педагога, а с другой - системы образования. Они могут находиться в гармонии, но могут и жестко конфликтовать [2, с. 139].

Ценности отражают миссию учителя, которую мы определяем как эгоистическую, просветительскую, социально ориентированную и духовно-нравственную. Потребность в самоактуализации и самореализации учителя обеспечивается в процессе ценностного поведения. В качестве механизмов выступают идентичность, смыслы и миссия профессиональной деятельности. Ведущими потенциалами выступают аксиологический и креативный.

Модель социального поведения связана с достижением целей профессиональной деятельности и проявляется в направленности, способностях и компетентности учителя, которые отражают особенности взаимодействия учителя и учащихся в ходе совместной деятельности. Основной единицей профессионального поведения является социальное действие.

В процессе социального поведения учитель удовлетворяет потребность в признании, любви, социальном статусе. Учитель является представителем социальной группы, носителем групповых ценностей, образа и стиля жизни. В основе социального поведения лежит коммуникативный потенциал учителя. В процессе общения происходит встреча двух культур, двух миров; она вызывает социально-педагогический резонанс, который и определяет направление развития субъекта, появление значимого образца высокой ценности, которому хочется подражать во всем - в особенностях поведения, пристрастиях и профессии. Совокупность таких встреч во многом определяет мировоззрение и жизненный путь учащегося [2, с. 70].

Ролевая модель поведения обеспечивается нормами педагогической деятельности и отражает функциональные роли, которые выполняет учитель в соответствии с обязанностями, накопленным педагогическим, жизненным и культурным опытом решения образовательных задач. Основной единицей поведения здесь выступают операции, навыки, шаблоны, нормы профессионального поведения. На уровне ролевого поведения удовлетворяется потребность в активности, деятельности, материальных благах и профессиональном успехе.

Эмоциональное поведение обеспечивает аффективно-волевую регуляцию педагогических отношений и личностную самокоррекцию, которые проявляются в педагогических реакциях, обусловленных поступившей информацией и ее оценкой. В процессе эмоционального поведения удовлетворяется потребность в психологической безопасности и комфорте, на первый план здесь выходят психологические защиты учителя, его адаптационный потенциал. Основным механизмом здесь выступают педагогические знания, ритуалы, стереотипы, которые обеспечивают успешность функционирования и базируются на праксиологическом потенциале учителя.

Элементом поведенческой модели профессионала выступает такой вид межличностного восприятия, как педагогическая перцепция, включающая в себя собственно восприятие, объективную оценку, казуальную атрибуцию и образ воспринимаемого ученика, ситуации. Основными источниками восприятия учителя являются восприятие другого через соотнесение его с собой; восприятие другого через то, как его воспринимают другие люди; непосредственное восприятие и оценка результатов его деятельности; непосредственное восприятие внешнего облика; восприятие другого человека через выражение им своих внутренних состояний [1, с. 99]. Типичными формами восприятия выступают: аналитическая - каждый отдельный информативный элемент внешности человека или характеристика поведения связываются с наличием определенной личностной черты; эмоциональная - человеку приписываются те или иные личностные качества на основе эмоционального отношения к нему; перцептивно-ассоциативная - признаки внешнего облика или поведения вызывают в памяти образ другого человека, и его характеристики приписываются воспринимаемому; социально-ассоциативная - восприятие и оценка осуществляются на основе сложившегося социального стереотипа, т. е. путем отнесения воспринимаемого человека к отдельной социальной группе. В основе педагогической перцепции лежат образы, которые являются источником поведения учителя, и на первое место мы поставили формирование образа «Я - учитель», образа профессии, образа ученика, образа ситуации. Образ содержит определенный смысл и имеет некоторое значение (общепринятое для многих людей в условиях данной культуры). Смыслы и значения, заключенные в образе, регулируют проявление наших черт, наиболее устойчивых видов поведения.

Одним из таких личностных образований и выступают установки, социальные привычки, навыки, шаблоны поведения. Можно утверждать, что между социальной установкой, привычкой и нормой существует определенная связь.

Е. М. Пеньков считает, что социальная привычка выступает фактором, закрепляющим содержание какой-то социальной нормы в индивидуальном со­знании и поведении людей. Нормы поведения настолько закрепляются в психике индивида, что, выполняя их, он может и не осознавать обществен­ной природы своих поступков, их связи с интересами общества и других лю­дей. Привычка в этом случае как бы освобождает личность от многократного обращения к своему сознанию, от построения каждый раз мысленной моде­ли своего поведения, давая ему заранее предварительную оценку, и т. п. В ре­зультате привычек многие поступки человека в повседневной жизни совер­шаются как бы автоматически [7, с. 65]. Автор выяснил роль социальных норм в саморегулировании поведения и указал, что общая схема саморегулирования поведения состоит из идеальной выработки индивидуальной программы поведения на базе выбора целей и средств ее реализации, из реализации этой программы соответствующими средствами, воплощения идеальной модели поведения в действительность, из личной самооценки вначале только предполагаемого, а затем уже реализованного поведения [7, с. 92].

И. А. Колесникова и Е. В. Титова считают, что каждая норма включает четыре элемента: содержание - действие, являющееся объектом нормативной регуляции; характер - обязательность выполнения, разрешение или запрещение этого действия; условия приложения - обстоятельства, в которых должно или не должно выполняться действие; субъект - лицо или группа лиц, которым адресована норма [3, с. 60]. К основным видам норм в сфере образования авторы относят: закономерности, принципы, правила; идеалы, стандарты, цели; подходы, стратегии, тактики; планы, программы, проекты; методы, методики, технологии; алгоритмы, инструкции [3, с. 65].

Ю. М. Орлов под чертой характера понимает такие устойчивые формы или шаблоны поведения, которые возникают в определенных ситуациях с достаточно большой вероятностью, так что можно предвидеть это поведение [6, с. 20]. В педагогическом плане это можно рассматривать как функциональную грамотность, умение выполнять свои функции. Шаблоны профессионального поведения базируются на педагогических нормах и обеспечивают регулирование отношений учителя и образовательной среды. На базе педагогических норм формируются установки поведения учителя.

Под установками понимают благоприятные или неблагоприятные оценочные реакции на другого человека или группу людей, которые выражаются во мнениях, чувствах или целенаправленном поведении. Установка содержит три компонента - когнитивный, аффективный и поведенческий. Социальные установки выполняют следующие функции - приспособительную, гностическую, экспрессивную, защитную. Установки на межличностное восприятие могут быть отрицательными, негативными и адекватными. При позитивной установке на восприятие происходит переоценка положительных качеств человека и недооценка негативных. При негативной воспринимаются в основном негативные проявления человека. Адекватная установка заключается в осознании того, что у человека есть как положительные, так и отрицательные качества [1, с. 100].

По мере освоения новых ролей, включения учителя в новые социальные ситуации у него формируются педагогические способности, компетентности как способы достижения определенных целей, в которых уже начинает проявляться личность и индивидуальность педагога, их интеграция. На базе ролей и способностей формируется центрация учителя. Как отмечает А. Б. Орлов, психологическая личностная центрация учителя представляет интегральную и системообразующую характеристику профессионального труда, определяющую все его стороны, компоненты и параметры. Личностная центрация учителя намечает сферу мотиво-, смысло- и целеобразования в его деятельности, задает пространство диалогического общения (сотрудничество), определяет зону личностного развития и творчества. А. Б. Орлов выделяет семь центраций учителя: эгоистическую, бюрократическую, конформную, авторитетную, познавательную, альтруистическую и гуманистическую [5, с. 142].

Устойчивую систему отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющуюся в соответствующем поведении и поступках, называют позицией. Однозначного понимания профессиональной позиции пока не существует, исследователи иногда отождествляют роль и позицию.

Например, А. К. Маркова выделяет две группы профессиональных позиций в педагогической деятельности: основные и производные. Она относит профессиональную позицию к психологическим характеристикам труда учителя и определяет ее как устойчивую систему отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющую его поведение. Профессиональная позиция выражает также самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и тому, на которое он претендует. А. К. Маркова различает общую профессиональную позицию (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов педагогической деятельности [4, с. 9].

В качестве конкретных позиций А. К. Маркова называет позиции целеполагающего субъекта, организатора своей педагогической деятельности, предметника, диагноста, самодиагноста, методиста, субъекта общения, гуманиста, психотерапевта, актера, оптимиста, гражданина, индивидуальности, мастера, творца, новатора, человековеда, консультанта, психолога, эксперта, исследователя, воспитателя [4, с. 9].

Перечисленные А. К. Марковой конкретные позиции есть не что иное, как профессиональные роли, которые выполняет учитель-профессионал. Следовательно, профессиональную роль можно считать элементом профессиональной позиции.

На основании анализа источников мы выделяем некоторые профессиональные позиции учителя как элементы модели поведения.

Позиция человека отражается в личностно-профессиональных качествах учителя. Качество личности представляет сложное, интегрированное образование, которое всегда осознается человеком и включает определенный способ мышления, понимания, оценки. Качество личности состоит из привычки, переживания и понимания, осознания ситуации и возможного набора вариативных действий, которые человек считает для себя приемлемыми в силу ценностных оснований. «Стартером» поведения выступает извлекающий образ. Основными качествами учителя являются стремление к максимальной гибкости; способность к эмпатии, сенситивность к потребностям учащихся; умение придать личностную окраску преподаванию; установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия учащихся; владение стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися; эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

В пространстве отношений «образовательная среда - обучаемый» учитель выполняет определенные роли, функции, связанные с удовлетворением потребностей учащихся в качественном образовании. Эти функции нормируются, фиксируются и контролируются. Учитель выступает в качестве информатора, друга, диктатора, советчика, вдохновителя, методиста, руководителя, проектировщика, помощника.

Элементами модели поведения учителя выступают основные способы регулирования педагогических отношений. В их основе лежат связи между участниками образовательного процесса. В качестве основных типов педагогического регулирования мы выделяем следующие: обучающие, социализирующие, помогающие и поддерживающие.

Обучающий тип регулирования связан с усвоением нормативной, операционной, ценностной, коммуникативной сторон поведенческой модели в процессе совместной образовательной деятельности и переносом ее в индивидуальную форму поведения.

Социализирующий тип педагогического регулирования обеспечивает развитие у обучаемых осознанного включения во взаимодействие со сверстниками, целеполагания и планирования совместных действий; характеризуется направленностью участия взрослого в развитии основ рефлексии у участников взаимодействия, что важно для понимания ими мотивов и действий друг друга.

Поддерживающий тип связан с освоением способов согласования индивидуальных действий участниками общения и совместной деятельности; стимулированием самостоятельного решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия детей; расширением видов продуктивной деятельности, в частности, конструирования; включением взрослого в процесс взаимодействия в качестве лидера или партнера.

Структурно-функциональный анализ субъектности учителя позволяет выделить механизмы профессионального становления.

Адаптационный механизм обеспечивает приспособление учителя к условиям педагогической деятельности и становление социально одобряемого поведения в данном педагогическом сообществе. Здесь могут главенствовать привычки, нормы, ценности педагогического коллектива, социальные установки и стереотипы.

Рефлексивно-оценочный механизм связан с осознанием индивидуальности, уникальности, принятием ответственности на себя, проявлением ситуативной активности, конфликтности с общепринятыми ценностями во имя достижения общих целей, наличием критической позиции по отношению к себе, своей профессиональной данности, механизмов порождения собственных форм активности.

Креативный механизм обеспечивает выход за пределы психофизиологической и социокульурной заданности, что обеспечивает избыток индивидуальности, то есть личностный рост, и проявляется в надситуативной активности, инновационной деятельности.

Рецензенты:

Циовкин Ю.Ю., д.п.н., доцент кафедры естественнонаучных дисциплин, Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Свердловской области «Институт развития образования», г. Екатеринбург;

Долинер Л.И., д.п.н., заведующий кафедрой информационных технологий, Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Свердловской области «Институт развития образования», г. Екатеринбург.


Библиографическая ссылка

Анянова И.В. МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13570 (дата обращения: 17.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074