Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Сулима Т.В. 1 Жеребненко О.А. 1, 1
1 НИУ Белгородский национальный исследовательский университет
В статье рассматривается проблема профессионального самовоспитания будущих учителей на разных этапах обучения в вузе. Объектом исследования является профессиональное самовоспитание студентов. Главная цель исследования – психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к профессиональному самовоспитанию. В рамках данного исследования рассматривается развитие профессионального самовоспитания личности студентов, обосновывается роль профессионального самовоспитания личности учителя на пути к творческой педагогической деятельности. Основная мысль заключается в том, что педагогическое творчество, как процесс самореализации личности учителя, формирует его жизненную философию в целом и требует для своей реализации сильной, зрелой, динамичной личности. Это и определяет роль и значение процесса профессионального самовоспитания и саморазвития. Особый акцент в работе был сделан на этап профессиональной подготовки, который является начальным для профессионального самовоспитания и утверждения студента в позиции учителя. В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что готовность к профессиональному самовоспитанию, как субъективная форма соотношения внутреннего мира студента и деятельных способов развития собственной личности, имеет сложную структуру, включающую в себя когнитивный, мотивационный, эмоциональный и деятельностный компоненты, которые в ходе обучения в вузе развиваются неравномерно и обусловлены степенью и характером профессионального самоопределения будущих учителей.
профессиональное самовоспитание
педагогическое творчество
педагогическая направленность
1. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей / Н. А. Аминов ; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.-социал. ин-т. – М. : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 1997. – 80 с. : ил. – (Б-ка педагога-практика).
2. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / ред. А. М. Матюшкин. — М.: Прогресс, 1965.-525 с.-С. 433-456.
3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы : [учеб. пособие] / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2002. – 507 с. – (Мастера психологии).
4. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Просвещение, 1976. – 463 с.
5. Штейнмец А. Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / А. Э. Штейнмец. – СПб., 1993. – 344 с.
Основой реформы системы высшего профессионального образования является гуманизация учебно-воспитательного процесса в вузах, подразумевающая необходимость целостного подхода к формированию личности будущего учителя - ее ценностных ориентаций, смыслов, идеалов. Главной задачей личностно-ориентированного обучения принято считать оказание содействия будущему учителю в определении своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру и к своей будущей профессиональной деятельности  [4]. На этом основании личность будущего учителя является объектом пристального внимания ученых, посвятивших свои исследования изучению различных аспектов профессионального развития студентов на этапе обучения в вузе. Эти вопросы рассматриваются в контексте:
  • специфики студенческого возраста, как важного этапа становления профессионального самосознания (Абульханова-Славская К.А., Леонтьев А.А., Маркова А.К., Миронова Т.Л., Рувинский Л.И. и др.);
  • выявления этапов и факторов становления будущего специалиста как  субъекта деятельности (Анциферова Л.И., Гоноболин Ф.Н., Гребнева В.В., Зимняя И.А., Кузьмина Н.В. т.д.);
  • изучения развития профессионального самосознания как центральной линии процесса становления личности будущего учителя (Козиев В.Н., Маркова А.К., Миронова Т.Л., Митина Л.М. и др.);
  • определения роли индивидуально-личностных особенностей формирования профессиональных способностей будущего учителя (Ананьев Б.Г., Климов Е.А., Маркова А.К., Станкин М.И., Теплов Б.М., Щербаков А.И. и др.). Вместе с тем, несмотря на значимость и результативность проведенных исследований, ряд проблем остаются мало изученными. Одной из таких проблем остается проблема готовности к профессиональному самосовершенствованию будущих учителей.

В данной статье особый акцент был сделан на проблему готовности к профессиональному самовоспитанию студентов.

В качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что готовность к профессиональному самовоспитанию, как субъективная форма соотношения внутреннего мира студента и деятельных способов развития собственной личности, имеет сложную структуру, включающую в себя когнитивный, мотивационный, эмоциональный и деятельностный компоненты, которые в ходе обучения в вузе развиваются неравномерно и обусловлены степенью и характером профессионального самоопределения будущих учителей. Проверка этого утверждения в рамках экспериментального исследования психологической готовности студентов к профессиональному самовоспитанию  проводилась по разработанному нами алгоритму, основывающемуся на исследованиях главных компонентов структуры психологической готовности студентов к профессиональной педагогической деятельности, включающего: когнитивный компонент, мотивационно-ценностный компонент, эмоциональный компонент и деятельностный.

В исследовании приняли участие студенты педагогического факультета: первого курса - 50 человек,  пятого курсов - 50 человек, студенты  второй ступени высшего образования, окончившие педагогический колледж - 45 человек; студенты заочного обучения, работающие в системе образования - 47 человек. В состав экспериментальной группы вошли 25 студентов первого курса,  25 студентов пятого курсов, 23 студента  второй ступени высшего образования, окончивших педагогический колледж; 23 студента заочного обучения, работающих в системе образования. Численность контрольной группы - 96 студентов. Общее число испытуемых составило 192 человека.

Для исследования сформированности когнитивного компонента готовности к профессиональному самовоспитанию мы использовали тест для определения творческих способностей, разработанный Ж. Гилфордом (1967г.) и П. Торренсом (1974) [2]. Для определения сформированности мотивационного компонента  нами использованы: методика Ильиной Т.Т. «Мотивация учебной деятельности» [3]. Для определения сформированности эмоционального компонента готовности к профессиональному самовоспитанию мы использовали методику нахождения количественного выражения уровня самооценки для определения самооценки личности. Для самодиагностики педагогических способностей студентов мы использовали методику Аминова Н.А. «Диагностика педагогических способностей» [1]. Для анализа сформированности деятельностного компонента профессионального самовоспитания студентов  мы использовали тест «Оценка потребности в профессиональном самовоспитании», направленный на получение информации для выявления взаимосвязи между профессиональным самоопределением студентов и их желанием совершенствовать собственную личность.

Использование перечисленных методических средств позволило нам осуществить исследование сформированности компонентов готовности к профессиональному самовоспитанию и направленность профессионального развития  личности студентов.

Анализ результатов исследования сформированности компонентов готовности к профессиональному самовоспитанию студентов позволяет сделать следующие выводы:

По когнитивному компоненту:

  • в процессе адаптации студентам приходится анализировать, оценивать и соотносить свою деятельность с условиями вуза. Поэтому их профессиональное самоопределение обеспечивает развитие и формирование ценностей личности, осознание и оценку себя, своих умственных и физических сил, мотивов и целей поведения, отношение к будущей педагогической деятельности и к самому себе;
  • уровень сформированности профессионального самоопределения студентов определяется уровнем успешности их учебной деятельности, удовлетворенностью выбором профессии и проявляется в активном положительном отношении к предстоящей педагогической деятельности;
  • неосознанность профессионально-педагогических ролей является причиной дезинтеграции в сфере профессионального самоопределения студентов;
  • у 22 % пятикурсников, 20 % студентов второй ступени и 60 % студентов, работающих в школе, наблюдается дисбаланс между адекватно сформированным профессиональным самоопределением и незнанием возможностей профессионального самовоспитания для творческого подхода к самореализации и достижению высокого уровня профессионального мастерства;
  • в результате адекватного профессионального самоопределения студенты обретают способность к профессиональному росту, личностному совершенствованию, чему способствует знание приемов, способов и методов профессионального самовоспитания;
  • расширение профессионального самопознания студентов предполагает актуализацию их потенциала на конструктивное развитие в направлении личностного и профессионального роста.

По мотивационному компоненту:

  • мотивационно-ценностное отношение студентов к профессии учителя формируется в соответствии с уровнем успешности учебной деятельности, удовлетворенностью выбором профессии, желанием реализовать свои возможности и другими факторами, образующими мотивационно-ценностную сферу деятельности студентов;
  • основным конфликтом, тормозящим развитие готовности и способности студентов к профессиональному самовоспитанию, связанных с осознанием цели своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для ее достижения, является недостаточная согласованность социального и личностного смыслов существующей системы образования;
  • направленность самовоспитательной активности студентов на саморазвитие, свидетельствующая о неопределенности целей профессионального самовоспитания, связана с вовлеченностью студентов в учебный процесс, что затрудняет им видение перспектив будущей профессиональной деятельности;
  • сложности адаптационного периода обучения сопровождаются серьезными изменениями в мотивационной сфере, причинами которых являются неверные исходные мотивации профессии, учеба в группе с аморфной мотивационной структурой, трудная перестройка сложившегося стереотипа учебной деятельности, приспособление к новым условиям обучения и отрицательные эмоции (боязнь неуспеха);
  • мотивация к профессиональному самовоспитанию возникает при осознании причин дискомфорта, связанных с трудностями адаптационного периода и стимулирует к поиску ценностей образования и средств профессиональной самореализации.

По эмоциональному компоненту:

  • самовоспитание студентов осуществляется взаимодействием объективных и субъективных факторов, в котором самооценочная деятельность выступает в качестве основы процесса самовоспитания и одним из ее главных механизмов;
  • отсутствие практической проверки, наличия профессиональных способностей ведет к формированию неадекватной профессиональной самооценки, которая является основой саморегуляции личности студента и главным механизмом его профессионального развития;
  • основным критерием, формирующим самооценку студентов, является их умение общаться с людьми, поддерживать межличностные контакты, что характеризуется эмоционально-положительным отношением к деятельности, придает уверенность в себе;
  • адекватная самооценка педагогических способностей является индикатором развития у студентов стремления к профессиональному самовоспитанию.

По деятельностному компоненту:

  • адаптация к новой социальной среде, коллективу вуза и деятельности выражается у студентов в изменениях функциональных состояний, влияющих на протекание процесса самовоспитания в зависимости от общей результативности учебной деятельности;
  • у студентов всех групп, в той или иной степени, прослеживается готовность к изменению мотивов, определяющих профессиональную деятельность, а также готовность к восприятию информации, способной повлиять на профессиональную трансформацию их личности;
  • деятельность студентов направлена на развитие собственной личности, осуществляется в сфере социального общения в рамках «Я-другие» и не носит профессиональной направленности;
  • поглощенность исполнением учебного процесса не способствует поиску информации для профессионального самовоспитания личности студентов.

Подводя итоги нашего исследования сформированности компонентов готовности к профессиональному самовоспитанию, мы считаем необходимым отметить следующее:

  • низкая степень соответствия педагогических способностей студентов требованиям профессии подтверждает необходимость знаний возможностей профессионального самовоспитания для проектирования собственной линии профессионального развития;
  • 20 % пятикурсников, 20 % студентов второй ступени образования и 30 % студентов, работающих в школе, считают необходимым совершенствовать собственную личность.

Это говорит о том, что у этих студентов наблюдается мотивационная  готовность к профессиональному самовоспитанию, которая включает в себя определение цели, мотивации к самовоспитанию, самооценку, для перехода на качественно новый, более высокий уровень функционирования. Но программа действий по самовоспитанию отсутствует, поэтому выбор средств ориентирован на внешние условия и мнения окружающих.

Достоверность результатов мы проверили с помощью методов статистической обработки: статистический анализ проведен по методу ранговой корреляции Спирмена, определяющий силу и направленность корреляционных связей внутри компонентов. Статистическая обработка результатов исследования позволила выявить значимые корреляционные связи (при уровне значимости p≤0,05)  между критериями внутри каждого компонента. Значимые корреляционные связи по критериям: «профессиональное самоотношение и личностная рефлексия» (r=0,97); «личностная рефлексия и интеллектуальная рефлексия» (r=0,78). Значимые корреляционные связи по критериям «мотивация обучения в вузе и ценностное самоопределение» (r=0,71); «мотивация обучения в вузе и самооценка» (r=0,96); «мотивация обучения в вузе и  стремлением к педагогическому идеалу» (r=0,90); «ценностное самоопределение и желание работать учителем» (r=0,72). Значимы корреляционные связи по критериям «самооценка и мотивация к обучению» (r=0,96); «самооценка и стремление к педагогическому идеалу» (r=0,92). Значимы корреляционные связи по критериям «успеваемость по дисциплинам психолого-педагогического цикла и потребность в самовоспитании» (r=0,95); «успеваемость по дисциплинам психолого-педагогического цикла и желание учиться у педагогов профессионалов» (r=0,90); «успеваемость по дисциплинам психолого-педагогического цикла и желание изучать педагогическую литературу» (r=0,96); «стремление к педагогическому идеалу и самооценка» (r=0,92); «желание изучать  педагогическую литературу и успеваемость по психолого-педагогическим дисциплинам» (r=0,96); «желание изучать  педагогическую литературу и желание учиться у педагогов профессионалов» (r=0,94).

Значимые корреляционные связи были отмечены и между компонентами. Статистическая обработка позволяет сделать вывод о том, что наиболее тесная связь наблюдается между мотивационным и деятельностным компонентами.

На основании вышеизложенного, мы можем сделать следующий вывод:  педагогическая практика в существующих рамках не способствует формированию осознанности целей профессионально-педагогической деятельности, удовлетворенности выбором профессии, а также положительного отношения к профессиональному самовоспитанию,  что согласуется с мнением Штеймнеца А.Э., который утверждает, что «в существующем виде педагогическая практика не содержит в себе условий для реализации психологической подготовки ни по срокам, ни по своему содержанию и является утилитарно-практическим приспособлением студента к педагогической деятельности» [5, с.45]. Поэтому, по нашему мнению, необходимо:

  • включить студентов в педагогическую деятельность с первого курса обучения, что позволит первокурсникам увидеть перспективы своего профессионального развития, повысит интерес к педагогической деятельности и, как следствие - активность в учебном процессе;
  • активизировать взаимодействие между вузом и школой, обеспечивающее постоянную практическую деятельность студентов в условиях педагогической реальности. Это станет связующим звеном между системой знаний, приобретаемых в вузе, и реальной педагогической деятельностью, имеющим формирующее влияние на профессионализм будущего учителя;
  • проводить психолого-педагогический анализ практической деятельности студентов, разбор внештатных педагогических ситуаций и межличностных конфликтов.

Такие меры позволят повысить  интерес к профессии учителя, связанный с возможностью самим планировать и осуществлять педагогическую деятельность, реализовывать потенциал своей личности, что обеспечит формирование у студентов способности творчески относиться к книжным знаниям, способности к самореализации и творческому самовоспитанию не только в предметном, но и в личностном плане.

Рецензенты:

Тарабаева В.Б., д.соц.н., к.псх.н., профессор кафедры психологии Белгородского национального исследовательского университета, г. Белгород.

Поддубный Н.В., д.филос.н., к.псх.н., профессор кафедры социальной работы и психологии автономной некоммерческой организации высшего профессионального образования «Белгородский университет кооперации, экономики и права», г. Белгород.


Библиографическая ссылка

Жеребненко О.А., Сулима Т.В., Жеребненко О.А. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=13372 (дата обращения: 20.10.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074