Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ПРОЕКТНО-ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ И ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ

Иконникова Л.Ф. 1 Иконникова К.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет»
Представлены результаты групповой проектно-организационной формы обучения по программе интегрированного курса «Технология. Экологическая химия» (9–11 классы, группы по 15 человек). Рассмотрены этапы проведения учебных занятий в проблемно-ориентированном формате с различным уровнем сложности: работа с информацией в виде сплошного текста или тестовых заданий. Составление набора тестовых заданий по теме предмета с выбором более чем одного правильного ответа позволяет работать со всей группой учащихся, так как дает возможность каждому учащемуся сформулировать проблему по своему видению и найти различные пути её разрешения, каждый из которых является правильным в соответствии с выбранным критерием.
тестовое задание
маркировка текста
проблемная ситуация
метод проектов
1. Аникушина Е.А. Инновационные образовательные технологии и активные методы обучения: Методическое пособие / Е.А. Аникушина, О.С. Бобина, А.О. Дмитриева и др. – Томск: В-Спектр, 2010. – 212с.
2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Просвещение, 1995. – 38 с.
3. Бордовская Н.В., Даринская Л.А., Костромина С.Н. Современные образовательные технологии. – М.: Кнорус, 2011. – 269 с.
4. Краснова Т.И. Инновации в системе оценивания учебной деятельности студентов // Образование для устойчивого развития. – Минск: Издательский центр БГУ, 2005. – С.438-440.
5. Михайлова Н.С. Методика создания учебных заданий для тестового контроля: учебно-методическое пособие. – Томск: ТПУ, 2011. – 207 с.
6. Современные технологии обучения в высшем профессиональном образовании: учебно-методическое пособие / сост. Э.Н. Беломестнова, А.Н. Древаль и др. – Томск: Изд-во ТПУ, 2009. – 129 с.
7. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – 432 с.
8. Ялалов Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. URL: http://www.eidos.ru/jornal/2007/01152.htm.
Введение

Развитие современного общества протекает в быстро меняющихся условиях (социальных, политических, экономических и т.д.). Новые ритмы и условия жесткой конкуренции диктуют новые цели и задачи в сфере образования - обучать принимать решение в неординарных условиях или недостаточной и неопределенной информации, предвидя развитие процесса или событий. Анализ Мирового банка, проведенный в 2004 году по уровням познания студентов [2], показал, что студенты постсоветских стран показывают очень высокие результаты по критериям «знание» и «понимание», но низкие баллы - по критериям «применение знаний на практике», «анализ - синтез - оценка». В то время как студенты из развитых западных стран демонстрируют при относительно невысоком уровне показателя «знание» высокую степень развития навыков анализа и синтеза, умений принимать решения [4]. Поэтому на сегодняшний день стоит вопрос о получении  качественного образования по международным стандартам, что предполагает передачу обучающимся не столько готовой информации по предмету (предметное знание), сколько приемов и методов её получения, осмысления, преобразования и применения для дальнейшего саморазвития (научное знание). Переход от статичного предметного к динамичному научному знанию означает проведение обучения как создание целостной системы знаний на основе исследовательского подхода вместо обучения на основе сообщения и запоминания. Обучение рассматривается как «процесс развития мыслительной деятельности обучающегося» - развитие стремления самостоятельно углубить знания, выявить смысл изучаемого содержания, познать связи между явлениями и процессами. Для этого необходимо создать поддерживающие интерес к обучению условия, позволяющие чувствовать себя исследователем и открывателем знаний, развивающие умение самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве и конструировать новые знания из различных научно-технических и творческих областей.

Создать такие условия возможно при использовании проектно-организационной формы обучения, относящейся к ведущим образовательным технологиям XXI века [6,3,8]: материал усваивается на 90 %, время изучения учебного материала уменьшается на 30-90 %, учебный процесс становится творческим, увеличивается заинтересованность обучающихся. Обучение по методу проектов строится как процесс поиска решения какой-то проблемы (теоретической или практической) через постановку нескольких конкретных, логически связанных между собой по содержанию задач. При этом тематика проектов формулируется в рамках утвержденных учебных программ по дисциплине или выдвигается преподавателем с учетом специализации учебной группы. Проект выполняется в течение определенного отрезка времени и с различным составом обучающихся (индивидуальное, парное, групповое обучение). На сегодняшний день в учебных учреждениях в достаточной мере развито индивидуальное обучение по методу проектов, а вот по групповому обучению наблюдается существенная информационная недостаточность методологической проработки, практического использования и результативности метода. Поэтому сведения о решении вопросов теории и практики применения проектно-организационной формы обучения в группах до 15 и более человек являются актуальными.

Организация обучения по методу проектов ставит перед преподавателем задачу обеспечения включенности всех обучающихся в проблемную ситуацию и на каждом занятии. То есть задачу создавать проблемно-ориентированный сценарий содержания занятия, предъявляя информацию для поиска решения проблемной ситуации в структурированном и систематизированном виде. При этом вид проблематизации и уровень сложности проблемно-ориентированного сценария может быть разный [1]:

первый уровень - преподаватель излагает учебный материал, вычленяя проблемную ситуацию какого-то вида (выбор, неопределенность, конфликт, неожиданность, предположение, опровержение, несоответствие) и показывая пути её разрешения;

второй уровень - преподаватель создает проблемную ситуацию, а обучаемые вместе с ним включаются в её разрешение;

третий уровень - преподаватель создает проблемную ситуацию, а обучаемые разрешают ее самостоятельно;

четвертый уровень - преподаватель сообщает неупорядоченные исходные данные, на основе которых обучаемые самостоятельно формируют проблему и находят способы ее разрешения.

Результаты и их обсуждение

В настоящем сообщении представлены результаты проектно-организационной формы обучения старшеклассников гимназии по программе интегрированного курса «Технология. Экологическая химия» (естественнонаучный профиль обучения, 9-11 класс, по 15 человек в группе) с проведением учебных занятий в проблемно-ориентированном формате. Апробация и наработка опыта по обучению методом проектов в рамках решения актуальных экологических проблем с привлечением химических знаний-умений-навыков продиктована педагогической целесообразностью: главной составляющей предмета «Химия» является моделирование и  преобразование модели (формулы, уравнения, схемы, алгоритмы и т.д.) и возможность получения убедительных доказательств через эксперимент. Эти обстоятельства позволяют обучающемуся развить самостоятельность и активность мышления, самому перевести предметное знание на уровень лично полученных и личностно значимых, осмыслить действительность в совокупности причинно-следственных связей, выработать субъективную позицию и понимание целесообразности поступков, сформировать уверенность в своих знаниях и возможностях, реализовать естественную потребность в самовыражении.

Тематикой проектов выбрана актуальная проблема городов - техногенное загрязнение и оценка качества окружающей среды. Эта проблема явилась темой трех проектов, в содержание которых вошла преобразованная в нужном ракурсе информация, предъявляемая преподавателем всем учащимся: возникновение, индикация и ликвидация механических, физических, биогеохимических и химических загрязнений почвы и растений, водных ресурсов, воздушной среды, снежного покрова. Темы проектов:

  1. Влияние на качество родниковых вод (органолептические и химические показатели питьевой воды) наличия автозаправок, парковок автомобилей и промышленных предприятий; обустройства и сохранности родников; состояния мусоросборников в спальных районах.
  2. Загрязнение воздушной среды и почвы автомобильным транспортом. Исследование среднесуточной пылевой нагрузки и загазованности (проходимость автотранспорта, состояние автомагистралей, химический анализ снежного покрова и смывов с листвы), биогеохимическая индикация почвенного покрова (механический состав почвы и анализ ионного состава водной почвенной вытяжки).
  3. Инвентаризация состояния зеленых насаждений парков и скверов города (картирование количества и видового состава растительности, анализ внешних причин болезней растений, оценка выживаемости вида растительности в характерных геохимических условиях, рекомендации по  озеленению рекреационных зон города).

Обучение по проектной технологии носит продуктивный характер, способствует реализации всех функций обучения (образовательной, развивающей и воспитывающей), что подтверждается следующими показателями проявления активности и сформированности познаний, жизненной позиции и уверенности в своих возможностях:

  • силами учащихся проведена акция «Зеленый щит гимназии», на которой с учетом разработанных учащимися рекомендаций высажены зеленые насаждения определенного видового состава;
  • результаты разрабатываемых проектов представлены учащимися на 10-ти конференциях городского, регионального, Всероссийского и Международного масштаба; получено 7 дипломов I÷III степени и опубликовано 10 статей в сборниках конференций;
  • одна из работ оформлена через издательство «STT» в виде электронного издания с присвоением номера ISBN 5-93629-362-9 и внедрена в учебный процесс нескольких образовательных учреждений (получено 8 актов внедрения);
  • две работы получили Всероссийское и Международное признание (одна представлена на Всероссийской олимпиаде по экологии и стала бронзовым призером, другая работа представлена на III Международном телевизионном фестивале научно-образовательных и просветительских программ «Разум XXI века»);
  • учащейся, продуктивно работавшей по методу проектов, по совокупности учебных достижений присвоено звание «Лауреат Томской области в сфере образования, науки, культуры и здравоохранения»;
  • все выпускники специализированного курса поступили в различные ВУЗы  и успешно их окончили с перспективным распределением.

Положительные результаты были достигнуты, на наш взгляд, благодаря проведению каждого учебного занятия в проблемно-ориентированном формате с различным уровнем сложности. Первые занятия были посвящены освоению приемов и методов работы с текстом (выявление и абстрагирование главного; кодирование и декодирование; анализ или дробление информации на части; синтез или обобщение через сравнение, группирование и классификацию; оценка ценности информации). Отрабатывались приемы преобразования сплошного текста в более краткую и лаконичную форму с определенным видеорядом («ментальные карты» с переводом текста в другое информационное поле в виде опорных схем, «бортовой журнал» с оформлением функционального конспекта, «концептуальные или сюжетные таблицы» для структурирования материала в виде таблиц и др.). На этих занятиях решалась задача развития наглядно-действенного интеллекта учащихся.

После освоения навыков работы с текстом уровень сложности проблемно-ориентированного сценария повышается. Так, общие положения занятия четвертого уровня сложности заключаются в следующем. Преподавателем кратко описывается проблемная ситуация и выдается минимальная информация по теме в виде неупорядоченных исходных данных, на основе которых обучаемым следует самостоятельно сформировать проблему и найти способы ее разрешения. Как показала практика, для четвертого уровня сложности лучше всего подходит предоставление информации в виде тестовых заданий, включающих в себя описание физических частей и внутренних сущностей понятий (свойства или роль для ситуации). Краткость и лаконичность тестового задания облегчает понимание и интерпретацию терминов предметной области на естественном языке. Это особенно важно в случае, когда большой объём изучаемого материала нужно изложить в  явно недостаточное количество учебных часов. Решая тестовые задания, обучающийся собирает разнородные данные и выделяет из них те, которые ему будут нужны для формулировки проблемы и раскрытия её внутреннего содержания. То есть оставляет факты, вокруг которых будет затем строить обсуждение, построение и представление новых знаний в виде определенного алгоритма. Дальше учащийся обрабатывает факты различными методами и приемами (уже освоенными им) и строит на их основе новые знания самостоятельно. Предоставление преподавателем информации в тестовой форме способствует более быстрому, легкому и прочному усвоению знаний и умений: подлежащие усвоению знания представляются в структурированной и систематизированной форме, быстрее становятся ясны цели изучения и значимость овладения данной системой знаний и умений, развиваются элементарные навыки алгоритмической культуры мышления и интуиция. Составлять набор тестовых заданий в содержательной части одного занятия лучше всего с выбором более чем одного ответа [5,7]. Это придает ходу занятия гибкость, позволяет работать со всей группой учащихся, дает возможность каждому учащемуся сформулировать проблему по своему видению. Разрешение одной и той же проблемной ситуации также может идти разными путями и приводить к разным вариантам решений, каждый из которых является правильным в соответствии с выбранным критерием.

Заключение

Таким образом, решение одного набора тестовых заданий дает возможность проявить свою индивидуальность каждому из группы учащихся, сформулировать разные проблемные ситуации и найти различные пути их разрешения. Вариативное предоставление информации преподавателем на каждом проблемно-ориентированном учебном занятии обеспечивает активное включение всей группы обучающихся в интересный, творческий и продуктивный процесс развития мышления и личности; способствует формированию уверенности в своих силах и возможностях; дает возможность определиться в выборе темы проекта и набрать фактический материал для него.

Рецензенты:

Козик В.В., д.т.н., профессор, заведующий кафедрой неорганической химии ХФ ТГУ, г. Томск.

Саркисов Ю.С., д.т.н., профессор, заведующий кафедрой  химии ООФ ТГАСУ, г. Томск.


Библиографическая ссылка

Иконникова Л.Ф., Иконникова К.В. ПРОЕКТНО-ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ И ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=13275 (дата обращения: 20.10.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074