В условиях становления информационного общества, когда Интернет-пространство становится средой самореализации, местом работы, местом общения и развлечений, местом образования [4; 9], изменяются требования к качеству самого массового института социализации – института образования. В стратегии развития информационного общества в Российской Федерации одним из основных направлений повышения качества образования определено расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий, в том числе сети Интернет, для развития новых форм и методов обучения. Готовность школьного образования адекватно отвечать новым вызовам очередного этапа глобальной информатизации, связанного с развитием современных интернет-сервисов, прежде всего, зависит от готовности учителя к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве.
Под Интернет-пространством принято понимать социальную составляющую глобальной информационной телекоммуникационной сети Интернет. Определяя вслед за Д.А. Иванченко Интернет-пространство как «открытое целостное образование, не имеющее четких границ, создаваемое взаимодействующими индивидами, акторами, социальными группами и организациями, объединенными опосредованными социальными взаимосвязями и отношениями при помощи компьютерных и аналогичных им коммуникационных технологий, и соответствующих средств поддержки» [6], мы придерживаемся идеи принятия социализирующей роли Интернет-пространства. Как подтверждают исследования феномена Интернет-пространства в аспектах психологии, педагогики, лингвистики, деятельность коммуникантов в этом пространстве «претерпевает существенные изменения» [2], «оказывает влияние на когнитивно-личностное развитие личности» [10], строится на умении использовать «особую объективацию знаков» [11] коммуникации.
Ряд авторов отмечает, что содержание образовательной деятельности в Интернет-пространстве определяется его дидактическими возможностями (А.А. Андреев, М.М. Ниматулаев и др.), такими как «представление и передача учебной, методической и справочной информации; проектирование образовательного процесса» [7]; «публикация учебно-методической информации в гипермедийном варианте»; «педагогическое общение в реальном и отложенном времени между субъектами и объектами учебного процесса»; «открытый во времени и пространстве дистанционный доступ к информационным ресурсам» [1]. При этом следует отметить, что эффективность педагогической коммуникации в Интернет-пространстве напрямую зависит от целей коммуникантов, их мотивации к достижению образовательных результатов коммуникации. Интернет-пространство «может стать ресурсом развития личности лишь в том случае, если образовательные действия в нем будут инициативными и трансцедентными (включающими в себя, превосходящими по потенциалу, побуждающими к развитию) по отношению к ближайшему социокультурному окружению» [8]. Другими словами, выполнение целенаправленной педагогической деятельности в Интернет-пространстве, педагогической коммуникации требует готовности учителя к ее осуществлению.
К проблеме формирования готовности к реализации различных аспектов педагогической деятельности обращались следующие исследователи: А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Е.С. Барбина, Л.И. Божович, А.В. Глузман, Н.В. Гузий, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, А.С. Ильин, Л.А. Кандыбович, О.В. Кондрашова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Мясищев, Е.Н. Пехота, С.Л. Рубинштейн, М.С. Савина, Р.Д. Санжаева, В.А. Семиченко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.А. Сарапулов, Ю.И. Турчанинова, Д.Н. Узнадзе, Л.Л. Хоружа и другие. Изученные нами подходы к понятию «готовность к деятельности» позволили выделить ее сущностные характеристики: потребность в деятельности, наличие необходимых компетенций для выполнения деятельности, способность адекватно оценить результаты деятельности.
Проанализировав различные варианты структуры готовности к профессиональной деятельности, нами за основу была принята структура, предложенная в рамках субъектно-деятельностного подхода Л.А. Кандыбович и М.И. Дьяченко, включающая следующие компоненты [5]:
-
Мотивационный, включающий наличие интереса к профессии, позитивного отношения к профессиональной деятельности.
-
Ориентационный, предусматривающий обладание ориентированием в профессии, знаний особенностей данной профессиональной деятельности, её специфики, требованиях к личности и т.д.
-
Операционный, включающий владение необходимыми знаниями, умениями, профессиональными навыками, способами, приёмами, методами работы и т.д.
-
Волевой, заключающийся в умении владеть собой при выполнении своих функциональных обязанностей, осуществлять самоконтроль и т.д.
-
Оценочный, включающий умение оценить свою деятельность, соотнести её с деятельностью мастеров в данной отрасли и т.д.
Сопоставление феноменологических характеристик Интернет-пространства, его дидактических возможностей со структурой и сущностными характеристиками готовности к профессиональной деятельности позволили определить готовность учителя к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве как интегративную характеристику учителя, представляющую собой совокупность взаимосвязанных и взаимоопределяющих компонентов:
-
мотивационной готовности, проявляющейся в ценностном отношении к образовательной деятельности в Интернет-пространстве, понимании практической значимости образовательной деятельности в Интернет-пространстве, наличии внутренней потребности в педагогической коммуникации в Интернет-пространстве;
-
операциональной готовности, представляющей совокупность умений учителя реализовывать педагогическую коммуникацию в Интернет-пространстве на основе пространственно-временных моделей коммуникации;
-
ориентационной готовности, представляющей совокупность знаний категориально-понятийного аппарата педагогической коммуникации в Интернет-пространстве;
-
оценочной готовности, проявляющейся в способности оценить результаты педагогической коммуникации, определить эффективность применения дидактических возможностей интернет-сервисов в соответствии с целями такой коммуникации.
Одним из основных институтов формирования готовности учителя к деятельности в изменяющихся условиях становления информационного общества является институт дополнительного педагогического образования. В настоящее время разработано и реализуется огромное количество программ повышения квалификации, направленных на подготовку учителей к работе в ИКТ-насыщенной среде. Однако ожидаемого массового изменения образовательной практики, заключающегося в наполнении Интернет-пространства образовательным содержанием и широком применении интернет-сервисов в образовательном процессе, не происходит.
Нами были изучены программы курсов повышения квалификации ряда региональных институтов дополнительного педагогического образования, направленные на развитие ИКТ-компетентности учителей, в аспекте формирования их готовности к деятельности в Интернет-пространстве. Анализ этих программ позволил определить ряд упущений, как в содержании программ, так и в выборе подходов, средств, форм и методов их проектирования и реализации. В основе разработки рассмотренных нами программ использовался подход разделения педагогического и технического содержания, что привело к отсутствию принятия обучающимися идеи интеграции педагогических и компьютерных технологий, отсутствию мотивационной готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве. Включение в содержание таких программ большого числа дидактических единиц с целью представить слушателям разнообразие современных информационных технологий приводит к поверхностному ознакомлению с новинками информационной индустрии, но не к формированию готовности применять их в образовательной деятельности. Также нами было замечено, что информационная среда обучения и применяемые методы реализации этих программ не работали на опережение в силу ряда объективных и субъективных причин (морально устаревшая компьютерная техника, недостаточная заработная плата работников системы дополнительного педагогического образования, недостаточное количество IT-специалистов, обеспечивающих техническую поддержку организации учебного процесса, консервативность преподавательского состава системы дополнительного образования педагогов и т.п.).
Проведенное нами исследование существующей практики формирования готовности учителей к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве на примере региональной системы дополнительного профессионального образования в Забайкальском крае показало, что причинами недостаточной готовности учителя к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве является отсутствие целенаправленной реализации группы условий ее формирования (мотивационно-дидактических, организационно-методических и программно-технических). Этот факт позволил сделать вывод о том, что готовность учителя к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве будет сформирована, если процесс формирования готовности будет представлен модельно и в состав структуры модели этого процесса будет включен комплекс следующих условий: мотивационно-дидактических (наличие программ педагогического образования и программ дополнительного профессионального образования, направленных на формирование и развитие ИКТ-компетентности педагогических работников; наличие системы стимулирования учителей к осуществлению образовательной деятельности в Интернет-пространстве); организационно-методических (наличие методической инфраструктуры осуществления сопровождения педагогической деятельности в Интернет-пространстве; наличие электронного учебно-методического комплекта, интегрированного в компьютерную систему управления обучением; использование валидных контрольно-измерительных материалов при проведении диагностики уровня сформированности готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве; наличие профессионального экспертного сообщества в области информатизации образования); программно-технических условий (наличие программно-технической платформы обучения, в основе которой лежит использование компьютерных систем управления обучением (LMS), наличие широкополосного доступа обучающего и обучающегося к информационной телекоммуникационной сети «Интернет» (в том числе мобильного), наличие технической поддержки и технического сопровождения педагогической деятельности в Интернет-пространстве).
Рассмотрение процесса формирования готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве с точки зрения системного подхода как сложного процесса, зависящего от множества относительно самостоятельных факторов (целей, принципов, средств, содержания, условий), позволило представить этот процесс в виде модели, включающей целевой, организационно-содержательный и результативно-оценочный блоки. Схематично модель представлена на рисунке 1.
В целевом блоке указаны основные принципы формирования готовности учителей к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве, определенные на основе синергии принципов андрогогики и так называемой «электронной педагогики» (А.А. Андреев): принцип личностного развития обучающегося; принцип использования имеющегося положительного жизненного опыта и стартовых знаний; принцип регламентности обучения (регламентация процесса на основе планирования и контроля самостоятельной работы); принцип интерактивности и совместной деятельности (в процессе организации коммуникации в Интернет-пространстве необходимо учитывать интенсивность обмена информацией между разными категориями субъектов коммуникации); принцип востребованности результатов обучения практической деятельностью обучающегося; принцип актуализации результатов обучения (их скорейшее использование на практике); принцип идентификации (идентификация предполагает контроль самостоятельности учения с помощью различных форм, в том числе и видеоконференцсвязи).
Организационно-содержательный блок содержит описание комплекса условий формирования готовности учителей к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве, этапы ее формирования и осваиваемые в результате образовательного процесса компетенции. Важным компонентом этого блока являются осваиваемые в процессе формирования готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве компетенции, выступающие как цель и результат при определении содержания программ подготовки учителей к деятельности в Интернет-пространстве. Компетенции определены с учетом существующих пространственно-временных моделей компьютерно-опосредованной коммуникации (синхронной, асинхронной и квазисинхронной). Такой подход к определению содержания программ позволяет на деле реализовать принципы гибкости, индивидуализации и дифференциации.
Рисунок 1. Модель формирования готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве
Результативно-оценочный блок модели отражает готовность учителя к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве как совокупность взаимосвязанных и взаимоопределяющих компонентов, оценка сформированности которых определяется по трем уровням готовности (низкий, достаточный, высокий).
Предложенная модель использовалась нами при организации повышения квалификации учителей в Забайкальском краевом институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и частично была реализована. В результате ее реализации было подготовлено несколько групп учителей, работающих сегодня в качестве сетевых преподавателей, руководителей муниципальных ресурсных центров, методистов системы дистанционного обучения Забайкалья.
Рецензенты:
Клименко Т.К., д.п.н., профессор, декан психолого-педагогического факультета, ФГБОУ ВПО «ЗабГУ», г. Чита.
Старостина С.Е., д.п.н., доцент, проректор по учебной работе (гуманитарно-педагогическое направление), ФГБОУ ВПО «ЗабГУ», г. Чита.
Библиографическая ссылка
Ефименко Т.И. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ В ИНТЕРНЕТ-ПРОСТРАНСТВЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=13072 (дата обращения: 20.04.2024).