Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ В ИНТЕРНЕТ-ПРОСТРАНСТВЕ

Ефименко Т.И. 1
1 ГОУ СПО «Забайкальский горный колледж имени М.И. Агошкова»
Представлено теоретическое обоснование структурно-функциональной модели формирования готовности учителей к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве. В структуру модели включены целевой, организационно-содержательный и результативно-оценочный блоки. Готовность к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве представлена как интегральная характеристика учителя, представляющая собой совокупность взаимосвязанных и взаимообуславливающих компонентов: мотивационной готовности, проявляющейся в ценностном отношении к образовательной деятельности в Интернет-пространстве, понимании практической значимости образовательной деятельности в Интернет-пространстве, наличии внутренней потребности в педагогической коммуникации в Интернет-пространстве; операциональной готовности, представляющей совокупность умений учителя реализовывать педагогическую коммуникацию в Интернет-пространстве на основе пространственно-временных моделей коммуникации; ориентационной готовности, представляющей совокупность знаний категориально-понятийного аппарата педагогической коммуникации в Интернет-пространстве; оценочной готовности, проявляющейся в способности оценить результаты педагогической коммуникации, определить эффективность применения дидактических возможностей интернет-сервисов в соответствии с целями такой коммуникации. Определен комплекс условий, способствующих формированию готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве, включающий мотивационно-дидактические условия, организационно-методические условия.
Интернет-пространство
готовность
Интернет-сервис
модель формирования готовности
непрерывное образование
педагогическая коммуникация
педагогическое образование
1. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс. – М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. – 264 с.
2. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н, Войскунский А.Е. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия // Вестник Московск. ун-та. Серия 14. Психология. – 1996. - № 4 – С. 14-20.
3. Ахаян A.A. Виртуальный педвуз: теория становления. Монография// Электронное издание «Письма в Emissia.Offline: электроный научно-педагогический журнал». – СПб.: СПбАИО, 2000. http://www.emissia.org/theory.htm.
4. Водянова Н.В. Самореализация личности в пространстве интернета: философско-антропологический аспект: автореф. дис. … канд. филос. наук. – Челябинск: ЧГАКИ, 2009. – 22 с.
5. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологическая готовность. – М.: Наука, 1986. – С. 49-52.
6. Иванченко Д.А. Интерпретация Интернет-пространства в дискурсе социологии. [Электронный ресурс]. URL: http://webscience.ru/details/interpretaciya-internet-prostranstva-v-diskurse-sociologii (Дата обращения: 02.05.2013 г.).
7. Ниматулаев М.М. Подготовка учителей к использованию WEB-технологий для самостоятельного повышения квалификации: дисс. … докт. пед. наук. – М., 2012.
8. Розина И.Н. Теория и практика обучения педагогической коммуникации в образовательной информационно-коммуникационной среде Дисс. … докт. пед. наук. – М., 2005.
9. Цымбаленко С.Б. Влияние Интернета на российских подростков и юношество в контексте развития российского информационного пространства//Медиа. Информация. Коммуникация: межд. журнал . – 2012. - № 4. URL: http://mic.org.ru/phocadownload/4-cimbalenko.pdf (дата обращения: 15.05.2013 г.).
10. Черемошкина Л.В. Влияние информационных технологий на развитие личности: особенности картины-мира и когнитивной сферы носителей интернет-культуры [Электронный ресурс]// Материалы научной конференции. Орехово-Зуево: МГОПИ, 2008. URL: http://psynet.ucoz.ru/publ/1-1-0-5 Дата выхода 03.05.2013 г.
11. Чухарев Е.М. Лингвостатистические коррелянты спонтанности в компьютерно-опосредованном дискурсе. Дис. … канд. фил. наук. – СПб., 2008.

В условиях становления информационного общества, когда Интернет-пространство становится средой самореализации, местом работы, местом общения и развлечений, местом образования [4; 9], изменяются требования к качеству самого массового института социализации – института образования. В стратегии развития информационного общества в Российской Федерации одним из основных направлений повышения качества образования определено расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий, в том числе сети Интернет, для развития новых форм и методов обучения. Готовность школьного образования адекватно отвечать новым вызовам очередного этапа глобальной информатизации, связанного с развитием современных интернет-сервисов, прежде всего, зависит от готовности учителя к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве.

Под Интернет-пространством принято понимать социальную составляющую глобальной информационной телекоммуникационной сети Интернет. Определяя вслед за Д.А. Иванченко Интернет-пространство как «открытое целостное образование, не имеющее четких границ, создаваемое взаимодействующими индивидами, акторами, социальными группами и организациями, объединенными опосредованными социальными взаимосвязями и отношениями при помощи компьютерных и аналогичных им коммуникационных технологий, и соответствующих средств поддержки» [6], мы придерживаемся идеи принятия социализирующей роли Интернет-пространства. Как подтверждают исследования феномена Интернет-пространства в аспектах психологии, педагогики, лингвистики, деятельность коммуникантов в этом пространстве «претерпевает существенные изменения» [2], «оказывает влияние на когнитивно-личностное развитие личности» [10], строится на умении использовать «особую объективацию знаков» [11] коммуникации.

Ряд авторов отмечает, что содержание образовательной деятельности в Интернет-пространстве определяется его дидактическими возможностями (А.А. Андреев, М.М. Ниматулаев и др.), такими как «представление и передача учебной, методической и справочной информации; проектирование образовательного процесса» [7]; «публикация учебно-методической информации в гипермедийном варианте»; «педагогическое общение в реальном и отложенном времени между субъектами и объектами учебного процесса»; «открытый во времени и пространстве дистанционный доступ к информационным ресурсам» [1]. При этом следует отметить, что эффективность педагогической коммуникации в Интернет-пространстве напрямую зависит от целей коммуникантов, их мотивации к достижению образовательных результатов коммуникации. Интернет-пространство «может стать ресурсом развития личности лишь в том случае, если образовательные действия в нем будут инициативными и трансцедентными (включающими в себя, превосходящими по потенциалу, побуждающими к развитию) по отношению к ближайшему социокультурному окружению» [8]. Другими словами, выполнение целенаправленной педагогической деятельности в Интернет-пространстве, педагогической коммуникации требует готовности учителя к ее осуществлению.

К проблеме формирования готовности к реализации различных аспектов педагогической деятельности обращались следующие исследователи: А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Е.С. Барбина, Л.И. Божович, А.В. Глузман, Н.В. Гузий, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, А.С. Ильин, Л.А. Кандыбович, О.В. Кондрашова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Мясищев, Е.Н. Пехота, С.Л. Рубинштейн, М.С. Савина, Р.Д. Санжаева, В.А. Семиченко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.А. Сарапулов, Ю.И. Турчанинова, Д.Н. Узнадзе, Л.Л. Хоружа и другие. Изученные нами подходы к понятию «готовность к деятельности» позволили выделить ее сущностные характеристики: потребность в деятельности, наличие необходимых компетенций для выполнения деятельности, способность адекватно оценить результаты деятельности.

Проанализировав различные варианты структуры готовности к профессиональной деятельности, нами за основу была принята структура,  предложенная в рамках субъектно-деятельностного подхода Л.А. Кандыбович и М.И. Дьяченко, включающая следующие компоненты [5]:

  1. Мотивационный, включающий наличие интереса к профессии, позитивного отношения к профессиональной деятельности.
  2. Ориентационный, предусматривающий обладание ориентированием в профессии, знаний особенностей данной профессиональной деятельности, её специфики, требованиях к личности и т.д.
  3. Операционный, включающий владение необходимыми знаниями, умениями, профессиональными навыками, способами, приёмами, методами работы и т.д.
  4. Волевой, заключающийся в умении владеть собой при выполнении своих функциональных обязанностей, осуществлять самоконтроль и т.д.
  5. Оценочный, включающий умение оценить свою деятельность, соотнести её с деятельностью мастеров в данной отрасли и т.д.

Сопоставление феноменологических характеристик Интернет-пространства, его дидактических возможностей со структурой и сущностными характеристиками готовности к профессиональной деятельности позволили определить готовность учителя к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве как интегративную характеристику учителя, представляющую собой совокупность взаимосвязанных и взаимоопределяющих компонентов:

  • мотивационной готовности, проявляющейся в ценностном отношении к образовательной деятельности в Интернет-пространстве, понимании практической значимости образовательной деятельности в Интернет-пространстве, наличии внутренней потребности в педагогической коммуникации в Интернет-пространстве;
  • операциональной готовности, представляющей совокупность умений учителя реализовывать педагогическую коммуникацию в Интернет-пространстве на основе пространственно-временных моделей коммуникации;
  • ориентационной готовности, представляющей совокупность знаний категориально-понятийного аппарата педагогической коммуникации в Интернет-пространстве;
  • оценочной готовности, проявляющейся в способности оценить результаты педагогической коммуникации, определить эффективность применения дидактических возможностей интернет-сервисов в соответствии с целями такой коммуникации.

Одним из основных институтов формирования готовности учителя к деятельности в изменяющихся условиях становления информационного общества является институт дополнительного педагогического образования. В настоящее время разработано и реализуется огромное количество программ повышения квалификации, направленных на подготовку учителей к работе в ИКТ-насыщенной среде. Однако ожидаемого массового изменения образовательной практики, заключающегося в наполнении Интернет-пространства образовательным содержанием и широком применении интернет-сервисов в образовательном процессе,  не происходит.

Нами были изучены программы курсов повышения квалификации ряда региональных институтов дополнительного педагогического образования, направленные на развитие ИКТ-компетентности учителей, в аспекте формирования их готовности к деятельности в Интернет-пространстве. Анализ этих программ позволил определить ряд упущений, как в содержании программ, так и в выборе подходов, средств, форм и методов их проектирования и реализации. В основе разработки рассмотренных нами программ использовался подход разделения педагогического и технического содержания, что привело к отсутствию принятия обучающимися идеи интеграции педагогических и компьютерных технологий, отсутствию мотивационной готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве. Включение в содержание таких программ большого числа дидактических единиц с целью представить слушателям разнообразие современных информационных технологий приводит к поверхностному ознакомлению с новинками информационной индустрии, но не к формированию готовности применять их в образовательной деятельности.  Также нами было замечено, что информационная среда обучения и применяемые методы реализации этих программ не работали на опережение в силу ряда объективных и субъективных причин (морально устаревшая компьютерная техника, недостаточная заработная плата работников системы дополнительного педагогического образования, недостаточное количество IT-специалистов, обеспечивающих техническую поддержку организации учебного процесса, консервативность преподавательского состава системы дополнительного образования педагогов и т.п.).

Проведенное нами исследование существующей практики формирования готовности учителей к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве на примере региональной системы дополнительного профессионального образования в Забайкальском крае показало, что причинами недостаточной готовности учителя к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве является отсутствие целенаправленной реализации группы условий ее формирования (мотивационно-дидактических, организационно-методических и программно-технических). Этот факт позволил сделать вывод о том, что готовность учителя к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве будет сформирована, если процесс формирования готовности будет представлен модельно и в состав структуры модели этого процесса будет включен комплекс следующих условий: мотивационно-дидактических (наличие программ педагогического образования и программ дополнительного профессионального образования, направленных на формирование и развитие ИКТ-компетентности педагогических работников; наличие системы стимулирования учителей к осуществлению образовательной деятельности в Интернет-пространстве); организационно-методических (наличие методической инфраструктуры осуществления сопровождения педагогической деятельности в Интернет-пространстве; наличие электронного учебно-методического комплекта, интегрированного в компьютерную систему управления обучением; использование валидных контрольно-измерительных материалов при проведении диагностики уровня сформированности готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве; наличие профессионального экспертного сообщества в области информатизации образования); программно-технических условий (наличие программно-технической платформы обучения, в основе которой лежит использование компьютерных систем управления обучением (LMS), наличие широкополосного доступа обучающего и обучающегося к информационной телекоммуникационной сети «Интернет» (в том числе мобильного), наличие технической поддержки и технического сопровождения педагогической деятельности в Интернет-пространстве).

Рассмотрение процесса формирования готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве с точки зрения системного подхода как сложного процесса, зависящего от множества относительно самостоятельных факторов (целей, принципов, средств, содержания, условий), позволило представить этот процесс в виде модели, включающей целевой, организационно-содержательный и результативно-оценочный блоки. Схематично модель представлена на рисунке 1.

В целевом блоке указаны основные принципы формирования готовности учителей к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве, определенные на основе синергии принципов андрогогики и так называемой «электронной педагогики» (А.А. Андреев): принцип личностного развития обучающегося; принцип использования имеющегося положительного жизненного опыта и стартовых знаний; принцип регламентности обучения (регламентация процесса на основе планирования и контроля самостоятельной работы); принцип интерактивности и совместной деятельности (в процессе организации коммуникации в Интернет-пространстве необходимо учитывать интенсивность обмена информацией между разными категориями субъектов коммуникации); принцип востребованности результатов обучения практической деятельностью обучающегося; принцип актуализации результатов обучения (их скорейшее использование на практике); принцип идентификации (идентификация предполагает контроль самостоятельности учения с помощью различных форм, в том числе и видеоконференцсвязи).

Организационно-содержательный блок  содержит описание комплекса условий  формирования готовности учителей к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве, этапы ее формирования и осваиваемые в результате образовательного процесса компетенции. Важным компонентом этого блока являются осваиваемые в процессе формирования готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве компетенции, выступающие как цель и результат при определении содержания программ подготовки учителей к деятельности в Интернет-пространстве. Компетенции определены с учетом существующих пространственно-временных моделей компьютерно-опосредованной коммуникации (синхронной, асинхронной и квазисинхронной). Такой подход к определению содержания программ позволяет на деле реализовать принципы гибкости, индивидуализации и дифференциации.

Рисунок 1. Модель формирования готовности к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве

Результативно-оценочный блок модели отражает  готовность учителя к педагогической коммуникации в Интернет-пространстве как совокупность взаимосвязанных и взаимоопределяющих компонентов, оценка сформированности которых определяется по трем уровням готовности (низкий, достаточный, высокий).  

Предложенная модель использовалась нами при организации повышения квалификации учителей в Забайкальском краевом институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования и частично была реализована. В результате ее реализации было подготовлено несколько групп учителей, работающих сегодня в качестве сетевых преподавателей, руководителей муниципальных ресурсных центров, методистов системы дистанционного обучения Забайкалья.

Рецензенты:

Клименко Т.К., д.п.н., профессор, декан психолого-педагогического факультета, ФГБОУ ВПО «ЗабГУ», г. Чита.

Старостина С.Е., д.п.н., доцент, проректор по учебной работе (гуманитарно-педагогическое направление), ФГБОУ ВПО «ЗабГУ», г. Чита.


Библиографическая ссылка

Ефименко Т.И. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ В ИНТЕРНЕТ-ПРОСТРАНСТВЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13072 (дата обращения: 17.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074