Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Апасов А.А. 1

---

1 ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Рассмотрены традиционные педагогические принципы преподавания композиции в российских консерваториях: принцип доступности форм музыкального творчества, принцип систематичности и последовательности в овладении закономерностями теории и элементами музыкальной речи и принцип формирования системного музыкального целого из отдельных элементов. Проанализированы этапы развития электронного музыкального инструментария: аналоговый, аппаратно-цифровой, виртуально-цифровой. Выявлены особенности музыкального творчества с использованием виртуальных цифровых инструментов. Предложены принципы организации процесса приобщения студентов педагогического вуза к сочинению и аранжировке музыки: принцип формирования универсальных способов действия с различными категориями и видами музыкально-цифровых инструментов (МЦИ), принцип поиска адекватных художественному замыслу МЦИ, принцип обогащения традиционных методов композиции и аранжировки в процессе выстраивания микроструктуры звука, принцип обращения к многообразным стилям и жанрам композиции и аранжировки.

Статья в формате PDF

139 KB

музыкально-цифровой инструмент

музыкальный компьютер

музыкальная аранжировка

сочинение музыки

музыкальное образование

педагогические принципы

1. Белов Г.Г. Музыкальный компьютер (новый инструмент музыканта): Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений / Г.Г. Белов, И.Б. Горбунова, А.В. Горельченко. – СПб.: СМИО Пресс, 2006. – 216 с.

2. Гнесин М.Ф. Начальный курс практической композиции. – М.: Музыка, 1941. – 216 с.

3. Горбунова И.Б. Информационные технологии в музыке. Т. 2: Музыкальные синтезаторы: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – 206 с.

4. Евлахов О. Проблемы воспитания композитора. – Л.: Советский композитор, 1963. – 131 с.

5. Красильников И.М. Электромузыкальные инструменты. – М.: ООО МЦ «Искусство и образование», 2007. – 41 с.

6. Крюкова И.А. Клавишная электроника и технологии звука: Учебное пособие для учащихся классов синтезатора. – М.: Современная музыка, 2009. – 200 с., ил.

7. Месснер Е.И. Основы композиции. – М.: Музыка, 1968. – 504 с.

8. Муров А.Ф. Практические советы начинающим композиторам: Учебное пособие. – Новосибирск, 1989. – 56 с.

9. Н.А. Римский-Корсаков и музыкальное образование: Статьи и материалы / Ред. С. Гинзбург. – Л.: Советский композитор, 1959. – 328 с.

Не преследуя такой высокой цели, как воспитание композитора, педагогические вузы ведут свою работу по развитию у студентов музыкально-композиционного мышления и навыков аранжировки. В этом процессе все три вышеперечисленных принципа представляются актуальными. Но музыкально-педагогическое образование в сравнении с консерваторским имеет свои особенности. Во-первых, дисциплины, связанные с музыкальным творчеством, ведутся в малом объеме часов, поскольку учебная деятельность по сочинению и аранжировке для студентов педагогического вуза не является основной. Во-вторых, в качестве музыкального инструмента создания и реализации звучания композиций используется персональный компьютер. Данные причины обуславливают отказ от освоения студентами педагогического вуза крупных форм, а также стимулируют поиск новых педагогических принципов, опирающихся на специфику цифрового инструментария.

Предпосылками развития музыкального компьютерного инструментария стало появление первых экспериментальных, а затем и промышленных синтезаторов. Многие исследователи намечают вехи в развитии синтезаторов. В этой связи можно отметить работы Белова Г.Г. [1], Горбуновой И.Б. [3], Красильникова И.М. [5], Крюковой И.А. [6] и других авторов. Анализ данных трудов позволяет рассматривать процесс развития электронных музыкальных инструментов с точки зрения трех этапов: аналогового, аппаратно-цифрового и виртуально-цифрового. К аналоговым синтезаторам относятся созданные до 70-х годов экспериментальные, а позже и серийные модели. Аппаратно-цифровые синтезаторы, появившиеся в 70-е годы, имеют ряд достоинств в сравнении с предшественниками. Наряду с компактностью и относительно низкой стоимостью, их отличает также повышение функциональных возможностей:

• количественный и качественный рост тембровых банков на основе технологии семплирования;
• достижение естественности в использовании динамических оттенков за счет чувствительной к силе нажатия клавиатуры;
• наличие значительного числа стилей и возможность создания пользовательских стилей аккомпанемента;
• возможность записи, редактирования и воспроизведения композиций и аранжировок;
• удобство управления синтезом и обработкой звука.

Третий этап связан с появлением и интенсивным развитием цифровых виртуальных средств синтеза, записи, редактирования и воспроизведения MIDI и аудиоданных на базе персонального компьютера. Новые технологии позволяют осуществлять все операции, связанные с сочинением и аранжировкой за счет ресурсов музыкального компьютера, что дало возможность изучать и творчески использовать компьютер в профессиональном музыкальном и музыкально-педагогическом образовании.

Важным достижением третьего этапа развития электронного музыкального инструментария стала его способность к потенциально ничем не ограниченному совершенствованию. Средства музыкального компьютера могут обновляться до бесконечности - достаточно установить новое программное обеспечение, и пользователь получает новый синтезатор, семплер, редактор, прибор обработки звука. Но это же свойство музыкального компьютера рождает одну из педагогических проблем. Качественный и количественный рост, присущий цифровому инструментарию, его многообразие и обилие функций зачастую ставят пользователя в тупик. Научить студентов разбираться в цифровых средствах, свободно оперировать параметрами инструментов, творчески применять их музыкально-выразительные возможности - непростая педагогическая задача. Главной целью этого процесса является достижение такого уровня знаний, умений и навыков, который обеспечит концентрацию учащегося на творческом процессе создания музыки. Данная цель предполагает обращение к педагогическому принципу формирования универсальных способов действия с различными категориями и видами музыкально-цифровых инструментов (МЦИ).

Универсальные способы действий могут быть выработаны студентами эмпирическим путем, с помощью решения большого количества конкретных задач. Однако такой способ представляется малоэффективным, в виду его малой продуктивности. Целесообразнее строить процесс освоения МЦИ на основе аналитического подхода, позволяющего выявить принадлежность того или иного продукта к категории, классу, типу, виду, определить набор главных и второстепенных функций в процессе музыкального творчества, выявить степень общности и различия интерфейсов. Предлагаемый план анализа позволит включить новый МЦИ в музыкально-продуктивную деятельность студентов:

1. Название МЦИ.
2. Принадлежность МЦИ к категории.
3. Принадлежность МЦИ к классу.
4. Принадлежность МЦИ к типу.
5. Принадлежность МЦИ к виду.
6. Основные функции.
7. Дополнительные функции.
8. Интерфейс.

Пример

1. Название МЦИ: стандартный эквалайзер программы CubaseSX 5.
2. Принадлежность МЦИ к категории: звукорежиссерские средства.
3. Принадлежность МЦИ к классу: прибор амплитудно-частотной коррекции.
4. Принадлежность МЦИ к типу: эквалайзер.
5. Принадлежность МЦИ к виду: параметрический.
6. Основные функции: регулировка коэффициента усиления выбранной полосы частот.
7. Дополнительные функции: набор пресетов.
8. Элементы интерфейса: a) 4 фильтра, в каждом из которых есть регулировка центральной частоты, ширины пропускания фильтра и коэффициента усиления; b) графический экран, отражающий настройки эквалайзера - амплитудно-частотную кривую.

Реализация замысла музыкального произведения предполагает обращение композитора к определенному тембру или тембровому комплексу. Но если в классической композиции поиск адекватных замыслу тембров выражается в выборе состава исполнителей, то в случае с компьютерной композицией и аранжировкой требуется предварительный анализ выразительных возможностей МЦИ, выбор ряда соответствующих замыслу МЦИ, а также работа с параметрами синтеза и обработки звука. Данный процесс связан с педагогическим принципом поиска адекватных художественному замыслу МЦИ.

Со спецификой музыкально-цифрового инструментария связан также принцип обогащения традиционных методов композиции и аранжировки в процессе выстраивания микроструктуры звука. Данный принцип реализуется в музыкально-творческой деятельности студентов как опора на традиционные формы композиции в сочетании с новаторским подходом, обусловленным спецификой цифровых средств реализации замысла.

В связи с данным принципом необходимо отметить, что сами традиционные формы являются только ориентирами, инвариантами, имеющими бесконечное число вариантов актуализации. Механический перенос композиции или аранжировки из сферы акустической музыки в электроакустическую среду дает художественный результат довольно низкого уровня и представляет собой лишь озвучивание партитуры. В этом процессе требуется активное творческое участие человека, трансформирующего устоявшиеся формы в соответствии с особенностями музыкального творчества с использованием персонального компьютера. Среди особенностей, характеризующих сферу электроакустической музыки, следует особо отметить следующие:

• использование средств синтеза звука: изменение параметров амплитудной огибающей (времени атаки, задержки, спада, стационарной зоны, затухания), работа с характером тембра (степенью его насыщенности и светлотности, резкости и мягкости, плотности и прозрачности), создание тембровых микстов;
• создание исполнительских нюансов: артикуляции, динамики, вибрато, агогики, экспрессии;
• коррекция метроритмических и звуковысотных погрешностей звучания семплированных акустических и электрифицированных инструментов;
• обработка звучания художественно оправданными эффектами: хорус, дилей, овердрайв, дисторшн, лесли и др.;
• формирование виртуального пространства: расположение инструментов «на сцене» стереопанорамы, изменение глубины расположения инструмента или группы инструментов, достижение динамического баланса между партиями.

В процессе приобщения студентов педагогического вуза к сочинению и аранжировке представляется актуальным также использование принципа обращения к многообразным стилям и жанрам композиции и аранжировки. Данный принцип преследует цель развития у студентов музыкальной эрудиции, умения жанрово-стилевого анализа, способности творческой реализации разнообразных жанрово-стилевых моделей. Изучение стилей различных эпох и композиторов, множества обиходных и преподносимых жанров, их осмысление и воплощение в сочинении способствует формированию музыкально эрудированной личности, развивает универсальность музыкального мышления, вырабатывает навыки творческого переосмысления явлений музыкального искусства.

Для выявления жанрово-стилевого комплекса студентам дается план анализа, который включает в себя следующие пункты: название жанра (стиля), годы возникновения и наиболее интенсивного развития, наиболее яркие представители, работавшие в данном жанре (стиле), наиболее характерные композиции в данном жанре (стиле), типичный состав исполнителей, характерный темп и размер такта, особенности ритмической организации, характеристика фактуры в целом с описанием фактурных функций партий, особенности мелодики и формы. Подобный анализ, основанный на значительном числе композиций, дает прочную почву для реализации жанрово-стилевого подхода в музыкальном творчестве студентов.

Педагогический эксперимент, проведенный в последние годы в Омском государственном педагогическом университете, подтвердил эффективность предлагаемых педагогических принципов в процессе приобщения студентов к композиции и аранжировке. На формирующем этапе эксперимента в экспериментальной и контрольной группах были созданы различные педагогические условия. В экспериментальной группе, в отличие от контрольной, обучение велось с учетом разработанных педагогических принципов, учитывающих специфику компьютерной композиции и аранжировки. Оценка уровня приобщения определялась на основе заданий по сочинению и аранжировке по следующим критериям: художественный уровень продукта (сочинения и аранжировки), степень адекватности самооценки своей художественной деятельности, уровень художественной активности. На каждой сессии студенты экспериментальной группы показывали лучший, в сравнении с контрольной группой, результат. Количество полученных ими оценок «хорошо» и «отлично» к концу обучения выросло более значительно. Анализ результатов заключительного анкетирования и педагогическое наблюдение показали также повышение степени адекватности своей художественной деятельности среди студентов экспериментальной группы и значительный рост художественной активности.

Рецензенты:

Красильников И.М., д.п.н., ведущий научный сотрудник Института художественного образования Российской академии образования, г. Москва.

Хилько Н.Ф., д.п.н., профессор кафедры кино-, фото-, видеотворчества Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского, г. Омск.

Библиографическая ссылка