Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ: НАПРАВЛЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Иванова Н.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина»
В данной статье представлены результаты научного обзора современных психолого-педагогических исследований, объектом которых является образовательная среда школы. Проанализированы различные подходы к дефиниции образовательной среды в работах отечественных авторов. На основе сравнительного анализа моделей образовательной среды отмечена количественная и содержательная вариативность в выделении и обосновании структурных компонентов образовательной среды как сложносоставного объекта. Автором определены основные современные направления изучения образовательной среды школы: как объекта проектирования и моделирования, психологической экспертизы, управляемого развития, взаимодействия с учащимися, объекта, имеющего воспитывающий и развивающий потенциал. Выделены экспериментально доказанные развивающие возможности образовательной среды школы. В статье названы недостаточно изученные и перспективные для дальнейших теоретико-прикладных психолого-педагогических исследований аспекты проблемы образовательной среды школы.
направления изучения образовательной среды школы
модель образовательной среды
образовательная среда школы
образовательная среда
1. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. – СПб., 2002. – 48 с.
2. Воронин А.М. Управление развитием инновационной образовательной среды школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Брянск, 1995. – 20 с.
3. Григорьева М. В. Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации: Дис. ... д-ра психол. наук. – Саратов, 2010. – 520 с.
4. Дерябо С. Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под. ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 222с.
5. Жамговцева И.А. Формирование коммуникативной культуры учащихся в образовательной среде школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Махачкала, 2010. – 22с.
6. Запятая О.В. Формирование социальных умений младших школьников в образовательной среде школы: Дис. ... канд. пед. наук. – Красноярск, 2011. – 181 с.
7. Иванова Е.И. Управление развитием образовательной среды школы на основе ресурсного подхода: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2007. – 28 с.
8. Ивлева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды: Дис. ... канд. психол. наук. – Казань, 2000. – 189 с.
9. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. –1993. – № 1. – С. 13–23.
10. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / Под ред. B.B. Рубцова. – М.: Вен-Мер, 1996. – 157 с.
11. Лактионова Е.Б. Психологическая экспертиза образовательной среды: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. – СПб., 2013. – 49 с.
12. Лебедева, В.П., Орлов В. А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. – 1996. – № 6. – С. 25-30.
13. Литвиненко Н. В. Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. – Самара, 2009. – 48 с.
14. Мазур М.И. Образовательная среда школы как средство реализации интеллектуального потенциала учащихся: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Новосибирск, 2006. – 24 с.
15. Нечаев А.М. Теоретические основания развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы: Дис. ... д-ра пед. наук. – М., 2011. – 503 с.
16. Николаева Е.С. Формирование мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста в образовательной среде: Дис. ... канд. психол. наук. – Н.Новгород, 2010. – 236 с.
17. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. – М.: Наука, 2004. – 196 с.
18. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. – М.: Изд-во МГППУ, 2002. – 272 с.
19. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы (Москва 12-14 апреля 2000 г.). – М.: Экопсицентр РОСС, 2000. – С.172-176.
20. Тактуева Л.И. Педагогические условия самоактуализации ученика в образовательной среде школы: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 2002. – 160 с.
21. Тарасов С.В. Образовательная среда современной школы: проблемы и подходы к изучению // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды. – СПб.: СПбГУПМ, 2002. – С. 15-26.
22. Тихомирова, Е.И. Становление школьника-лидера в воспитывающей среде школы. – Самара: Изд-во СГПУ, 2001. – 284 с.
23. Юдакина, С.И. Формирование толерантности подростков в поликультурной образовательной среде школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Калининград, 2013. – 24с.
24. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.
25. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. – М.: Сентябрь, 2000. – 125с.
Введение

В  последние десятилетия в психолого-педагогической науке можно констатировать существенное  расширение,  диверсификацию и инструментальное обогащение исследований  образовательной среды. Внимание к феномену образовательной среды во многом обусловлено актуализацией  проблемы «человек и окружающая среда» в современном мире, а также сложившимся пониманием среды - как фактора образования,  интегратора качества образовательных процессов, категории, характеризующей  развитие человека. Являясь объектом целого ряда психолого-педагогических диссертационных кандидатских и докторских исследований, образовательная среда (ОС)  рассматривается по своей локализации преимущественно в рамках определенного образовательного учреждения: ОС вуза (А.Г. Абросимов, С.Л. Анатасян, Н.М. Беленкова, Т.А. Бородкина, А.К. Вишнякова-Вишневецкая, Т.В. Вострикова, Е.В. Гущина, В.А. Кудинов, Г.А. Мысина и др.);  ОС колледжа (Н.В. Диденко, Е.А. Маслова, Т.Г. Пушкарева); ОС учреждения дополнительного профессионального образования (Л.Ю. Колтырева), ОС  учреждения дополнительного детского образования (Е.Ю. Умярова, А.П. Фадеева, О.Г. Федосилова);  ОС школы (А.М. Воронин, И.А. Жамговцева, Е.И. Иванова, М.И. Мазур,  М.П. Нечаев, О.В. Пушкина, Л.И. Тактуева, С.И. Юдакина и др.). Изучение ОС школы имеет особую значимость, поскольку ее влияние на развитие учащихся является весьма существенным, а на начальном этапе обучения - во многом определяющим. В связи с этим  представляется актуальным анализ теоретико-прикладных психолого-педагогических исследований, посвященных образовательной среде школы.

Цель исследования

Цель работы заключается в выделении основных направлений  психолого-педагогических исследований образовательной среды школы, определении актуальных и перспективных аспектов дальнейшего изучения проблемы образовательной среды школы.

Материал и методы исследования

В качестве материала для заявленной  обзорно-аналитической работы были использованы монографические, учебно-методические и диссертационные психолого-педагогические труды отечественных авторов, публикации в периодической печати, основным методом являлся теоретический анализ.

Результаты исследования и их обсуждение

Основываясь на результатах анализа, в первую очередь, необходимо отметить выраженную вариативность дефиниций образовательной среды. Основными причинами такого многообразия можно назвать относительно недавнее выделение образовательной среды в качестве объекта педагогических и психологических исследований, сложность феномена «образовательная среда», а также различия в методологических основаниях,  используемых авторами.

В.А. Ясвин, базируясь на экологическом подходе в психологии  Дж.Гибсона и  на педагогических представлениях  о воздействии школьной среды на формирование  личности учащихся Я. Корчака, П.Ф. Лесгафта, Я.А. Каменского и других, определяет ОС как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [24, с. 14]. Данная дефиниция в некоторых модификациях (преимущественно конкретизирующего характера) берется за основу в целом ряде диссертационных исследований, в частности, в работе М.В. Григорьевой под ОС понимается система «педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и, в целом, субъектно-личностное развитие школьника» [3,с.85-86]. Представляются значимыми введенные В.А. Ясвиным понятия локальной образовательной среды (среды конкретного учебного учреждения) и микросреды (педагогической среды профессионального функционирования), рассмотрение разноуровневых образовательных сред с позиции «встроенности» (интегрированности) и взаимопроникновения (пересечения), а также  выделенные автором дескрипторы для анализа и проектирования образовательных сред [24, 25].

По убеждению В.И. Слободчикова, образовательная среда представляет собой не изначально заданную совокупность влияний и условий (как в дефиниции В.А. Ясвина), а динамическое образование, возникающее там, «где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить - как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [19, с.175]. Основываясь на культурно-исторической психологии и теории деятельности, В.В. Рубцов трактует образовательную среду как особую «общность», базирующуюся на сотрудничестве (коммуникативном взаимодействии)  между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися, обеспечивающую передачу школьникам необходимых для функционирования в данной общности «норм жизнедеятельности», включая способы, знания, умения и навыки учебной и коммуникативной деятельности и создающую условия для решения задач возрастного развития [10, с. 174]. В работах В.И. Панова, В.П. Лебедевой, В.А. Орлова [12, 17] подчеркивается, что образовательная среда как система влияний и условий создает возможность для развития уже проявившихся способностей учащихся и педагогов, так и для раскрытия  еще не проявившихся способностей в соответствии с присущими каждому природными задатками, интересами и склонностями, с одной стороны, и образовательными целями конкретного учреждения, с другой. В определении образовательной среды  С. Д. Дерябо акцентируется внимание на том, что образовательная среда представляет собой не только позитивные возможности обучения, воспитания и развития личности, но и негативные [4, с. 14]. В целом можно обозначить основные существенные признаки образовательной среды как дефиниендума, выделяемые большинством исследователей: системность ОС, включенность ОС в социокультурную среду, реализация ОС в социальной детско-взрослой общности, ОС как психолого-педагогическая реальность, выступающая и как условие, и как средство воспитания, обучения и развития.

Во вторую очередь, по итогам анализа следует констатировать количественное и содержательное разнообразие в выделении и обосновании структурных компонентов ОС среды как сложносоставного объекта. В.И. Пановым  классифицированы основные подходы к построению  модели образовательной среды в отечественной психологии: эколого-личностная модель (В.А. Ясвин), коммуникативно-ориентированная модель (В.В. Рубцов), антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков), психодидактическая модель (В.В.Давыдов, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов), экопсихологический подход  (В.И. Панов). Авторами эколого-личностной, коммуникативно-ориентированной и психодидактической моделей (в терминологии В.И. Панова) в структуре ОС идентично выделяются такие компоненты, как: пространственно-предметный, социальный и психодидактический, но при этом в трактовке социального компонента можно отметить существенные расхождения. По мнению В.А. Ясвина, социальный компонент должен обеспечивать взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов (педагогов, учащихся, родителей, представителей администрации и др.) межличностными взаимоотношениями, включая взаимоуважение, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, их сплоченность и сознательность, авторитетность. В работах В.И. Панова [12,17] в социальном компоненте особо акцентируется  тип коммуникативного взаимодействия между субъектами образовательной среды: субъект-объектный (педагогическое воздействие), субъект-субъектный и совместно-субъектный (педагогическое взаимодействие) и субъект-порождающий (педагогическое содействие). В.В. Рубцов интерпретирует социальный компонент ОС как «форму детско-взрослой общности», присущую определенному типу культуры [18, с.28]. Трехкомпонентная модель ОС, близкая рассмотренной,  предлагается также и другими авторами. С.В. Тарасов полагает, что ОС школы имеет следующую структуру:      пространственно-семантический (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.), содержательно-методический (концепции обучения и воспитания, образовательные программы, формы и методы организации обучения), коммуникационно-организационный компоненты (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, особенности управленческой культуры) [21].  Г.А. Ковалев  выделяет в ОС школы физическое окружение,  человеческие факторы и  программу обучения, при этом  второй компонент понимается автором достаточно широко, включает в себя: пространственную и социальную плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся,  распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей [9, с. 20]. В диссертации Е.Б. Лактионовой [11] предложена структурно-функциональная пятикомпонентная  модель ОС как объекта психологической экспертизы. Наряду с выделяемыми другими исследователями тремя базовыми компонентами: пространственно-предметным, социальным и психодидактическим, автор вводит организационно-управленческий компонент (компетентность и управленческая культура администрации образовательного учреждения и т.п.), а также субъектный компонент (личностные, возрастные, психофизиологические и др. особенности субъектов образовательной среды). Наиболее содержательными с точки зрения психологического анализа, по мнению Е.Б. Лактионовой,  являются организационно-управленческий, социально-психологический и субъектный компоненты образовательной среды [11, с. 11]. М.В. Григорьевой в качестве составляющих образовательной среды  выделяются дидактический, социальный, организационный, физический и синергетический компоненты. При этом синергетический или общеструктурный  компонент ОС определяется автором как «условия, способствующие комплексному согласованному во всех своих проявлениях (эмоциональных, когнитивных, коммуникативных, личностных) взаимодействию школьника с образовательной средой, содержащие в себе «сжатый» опыт предыдущих взаимодействий, настоящих и будущих целей взаимодействий, способствующие проявлению законов самоорганизации сложных и открытых систем» [3, с.178].

Таким образом, в структуре ОС как сложносоставного объекта в большинстве исследований вычленяются от трех до пяти составляющих, при этом практически всеми авторами выделяются социальный (коммуникационно-организационный, человеческие факторы), дидактический (психодидактический, технологический, содержательно-методический), пространственно-предметный (физический) компоненты. В целом, в структурном аспекте, ОС трактуется как  совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений субъектов образования и психолого-педагогических условий для обучения, воспитания и развития личности.

В-третьих, по итогам проведенного обзора выделим основные направления изучения образовательной среды школы (ОСШ):

  • исследования ОСШ как объекта проектирования и моделирования (Г.А. Ковалев [9], В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов [12,17], В.В. Рубцов [10,18], В.И. Слободчиков [19], С.В. Тарасов [21], В.А. Ясвин [24] и др.);
  • исследования ОСШ как объекта психологической экспертизы (И.А. Баева [1], Е.Б. Лактионова [11], В.А. Ясвин [25] и др.);
  • исследования ОСШ как объекта управляемого развития (А.М. Воронин [2], Е.И. Иванова [7] и др.);
  • исследования взаимодействий ОСШ и учащихся на различных этапах обучения, в том числе в критические периоды развития (М.В. Григорьева [3], Н. В. Литвиненко [13] и др.);
  • изучение воспитывающего потенциала ОСШ (А.М. Нечаев [15], Е.И. Тихомирова [22]);
  • исследования развивающих возможностей ОСШ (ОСШ как средство и условие интеллектуального развития учащихся (М.И. Мазур [14]), формирования у школьников коммуникативной культуры (И.А. Жамговцева [5]) социальных умений (О.В. Запятая [6]), толерантности (С.И. Юдакина [23]), самоактуализации (Тактуева Л.И. [20]), мотивации самопознания (Е.С. Николаева [16 ]).

Обращает на себя внимание незначительное количество работ, посвященных образовательной среде, локализирующейся в рамках отдельного звена школьного обучения, особенно ОС начальной школы (данная проблема рассматривается только в рамках системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). Также отметим, что преимущественно в психолого-педагогических исследованиях изучается влияние ОСШ на учащихся подросткового возраста и старшеклассников.

Заключение

Анализ психолого-педагогических работ отечественных авторов, посвященных образовательной среде школы, позволяет констатировать отсутствие единого подхода к трактовке сущности ОС и пониманию ее структуры, наличие различных направлений в изучении ОС школы. Проведенный краткий обзор дает основание заключить, что образовательная среда школы как психолого-педагогический феномен в силу своей сложности и многоаспектности оставляет большое проблемное поле для перспективных теоретико-прикладных психолого-педагогических исследований. Считаем актуальным и важным специальное изучение таких  аспектов проблемы образовательной среды школы, как: проектирование, моделирование, апробация и экспертиза локальных образовательных сред интегрированных в образовательную среду школы и ориентированных на конкретные группы обучающихся (ОС начальной школы, ОС подростковой школы и т.д.) для максимального учета психовозрастных особенностей и потребностей учащихся. Также требуют дальнейшего изучения проблемы психолого-педагогической готовности педагогов к созданию личностно-ориентированной развивающей образовательной среды, включения родителей в образовательную среду школы, разработки и апробации программ мониторинга эффективности образовательной среды школы для всех ее субъектов.

Рецензенты:

Сорокина Т.М., д.псх.н., профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования  ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Н. Новгород.

Суворова О.В., д.псх.н., профессор кафедры классической и практической психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Н. Новгород.


Библиографическая ссылка

Иванова Н.В. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ: НАПРАВЛЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=13042 (дата обращения: 27.10.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074