Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

СПОСОБНОСТЬ К РЕФЛЕКСИВНОМУ САМОУПРАВЛЕНИЮ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Мухаметзянова Н.В. 1 Сабитова Л.Б. 1
1 Стерлитамакский институт физической культуры (филиал) ФГОУ ВПО Уральский государственный университет физической культуры
Предметом анализа данной работы является способность к самоуправлению как одно из важных профессиональных качеств будущего учителя. В работе конкретизируется определение «самоуправление» и его отличие от «саморегуляции», рассматриваются две стадии развития системы самоуправления, выделяется рефлексивная природа педагогической деятельности и рефлексивный анализ с его структурно-логическими звеньями, порождающими способность и необходимость к самоуправлению. Исследование уровня развития способности к самоуправлению проводилось у будущих учителей физической культуры и показало в основном средний уровень развития способности к самоуправлению и ниже среднего, в ходе эксперимента наблюдалась динамика развития данной способности и был сделан вывод о том, что показатели способности к самоуправлению будущих учителей физической культуры обусловлены содержанием профессиональной подготовки и будущей профессиональной деятельности.
самоуправление
рефлексивный анализ
профессионально важное качество.
1. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рсии в системе высшего профессионального образования / Т.А. Колышева. – М.: МГПУ, 1997. – 176 с.
2. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. – СПб.: Тускарора, 1996. – 175 с.
3. Орлова И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии / И.В. Орлова. – СПб.: Речь, 2006. – 128 с.
4. Пейсахов Н.М. Практическая психология / Н.М. Пейсахов, М.Н. Шевцов. – Казань: КГУ, 1991. – 120 с.
5. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. – 1973. – № 5. – С.76-82.

В педагогической практике профессиональная деятельность учителя рассматривается также с позиции регламентации поведения и действий, поэтому вполне закономерно требование к высокому самоконтролю и способности к самоуправлению.

Самоуправление – целенаправленное изменение, когда человек ставит перед собой цель и начинает управлять своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями. Самоуправление нужно отличать от саморегуляции. Самоуправление – процесс творческий, он связан с созданием нового, встречей с необычной ситуацией или противоречием, необходимостью постановки новых целей, поиском новых решений и средств достижения целей.

Саморегуляция – это тоже изменения, но совершаемые в рамках имеющихся правил, норм, стереотипов. Функция саморегуляции иная – закрепить то, что приобретено в процессе самоуправления [4].

Таким образом, самоуправление и саморегуляция – не два разных процесса, а две стороны активности личности, диалектическое единство изменчивого и устойчивого в непрерывном развитии субъективного мира человека.

Отметим, как важны эти качества в педагогической деятельности, поскольку посредством рефлексивного самоуправления и саморегуляции учитель не просто оценивает свою деятельность, а создает критерии оценок, вырабатывает программу поиска. Анализируя, обобщая, абстрагируя, он использует приемы анализа, обобщения и абстрагирования в качестве средств достижения своих профессионально-творческих устремлений, производит те операции, которые, по мнению Ж. Пиаже, характеризуют творческий уровень развития человека, его мышления [5].

Развитие способности самоуправления проходит две стадии. На первой стадии, прежде чем начнет складываться система самоуправления, должна возникнуть потребность в ней. Такая необходимость, действительно, возникает, когда привычные, ранее сложившиеся способы и средства общения, поведения, деятельности не удовлетворяют сложившимся условиям. У человека появляется чувство неудовлетворенности своими поступками и действиями, недовольства собой. Человек начинает действовать методом «проб и ошибок», перебирать известные и неизвестные подходы, приёмы. Когда они не приводят к успеху, то возникает необходимость перейти к рефлексивному анализу сложившегося положения, к анализу ситуации, к выработке цели и к целенаправленному изменению (самоуправлению) его. С момента рефлексивного самоанализа и начинается формирование системы самоуправления.

В психолого-педагогической литературе понятие «рефлексивный анализ» представлено чаще всего как перечисление рефлексивных действий, связанных с решением мыслительных задач, как момент интегрирования сведений внешнего и внутреннего плана в процессе рефлексивной деятельности, как понятие, характеризующее в целом рефлексивный процесс.

Особенностью рефлексивного анализа ученые-психологи называют выделение рефлексивной задачи, которая требует «выхода» из общей функциональной системы профессионально-педагогической деятельности в целях ее специального изучения. В подходе Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской этот анализ представлен в следующем структурно-логическом плане:

  • возникновение ситуации «разрыва» в непрерывной цепи профессионально-созидательной деятельности, проявление реакций на нее;
  • перевод возникшей реакции на уровень осмысления;
  • появление потребности в расширении границ поиска, устранение противоречий, т.е. «выход» за ситуацию, за рамки профессиональной деятельности;
  • создание конструктивной «схемы-модели» решения проблемы и отбор необходимых для этого педагогических средств;
  • «возвращение» в ситуацию «разрыва» для ее устранения путем выражения к ней новой, обогащенной позиции, применения наиболее целесообразных практических способов [2].

Структурно-логические звенья-этапы рефлексивного анализа в своем единстве выступают той основой, благодаря которой учитель обнаруживает и постигает сущность того или иного противоречия, изыскивает способы его преодоления. Один из таких способов – самоуправление, когда учитель не просто оценивает свою деятельность, а создает критерии оценок, вырабатывает программу поиска, когда мысленно намечается программа действий, направленная на личностно-профессиональное совершенствование, на формирование личностных качеств, умений, способностей, на преобразование педагогической действительности [1].

Система рефлексивного самоуправления включает в себя, в свою очередь, восемь последовательно разворачивающихся этапов: анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, планирование, формирование критериев оценки качества, принятия решения к действию, контроль, коррекцию.

Можно использовать данную последовательность несколько раз, чтобы убедиться в эффективности предложенной системы самоуправления. Фактически это переход к саморегуляции, закрепление того нового, что было найдено в процессе самоуправления. Если самоконтроль показывает, что имеется разрыв между желаемым и действительным, что есть ошибки в поведении и деятельности, то возникает необходимость изменить что-то в своих поступках и действиях.

После этого начинается новый цикл самоуправления, новый анализ ситуации, прогнозирование, целеполагание и т.д. Эти циклы повторяются до тех пор, пока не исчезнет потребность в совершенствовании отдельных звеньев, этапов процесса самоуправления, пока не произойдет переход к саморегуляции, т.е. к привычным поступкам и действиям, совершаемым на основе найденных целей, планов, критериев оценки качества [4].

Высокие показатели способности к самоуправлению говорят о сформированности системы самоуправления, однако в этом случае существует опасность расчётливости и рациональности, недостаточной эмоциональности.

Низкие показатели способности к самоуправлению предполагают отсутствие целостной системы самоуправления и сформированность лишь отдельных звеньев ее. Человек с такими показателями сильно переживает свои неудачи, у него эмоциональная оценка преобладает над рациональным анализом, т.е. полноценный цикл самоуправления в этом случае даже не начинается, а поэтому и не формируется.

Создание организации системы самоуправления является целью второй стадии развития. Человек должен научиться сознательно и целенаправленно изменять всю иерархию форм своей активности: общение, поведение, деятельность, переживания. Это можно осуществлять последовательно, начиная с нижнего этажа – с чувств и эмоций. Возможны и другие пути, например, можно начинать совершенствование способности управлять собой с того, что лучше получается, к чему есть устойчивый интерес.

Однако необходимо отметить, что объектом деятельности педагога, объектом его управления является не только собственная деятельность, но и деятельность учащихся (любые педагогические задачи – это задачи по управлению деятельностью учащегося) и речь идет о таком управлении, при котором учащийся становится в позицию субъекта, также способного к управлению своей деятельностью. Такого рода управление требует рефлексивного процесса – процесса отображения одним человеком (педагогом) «внутренней картины мира» другого человека (учащегося). Учитель должен не только иметь собственные представления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик. Педагог должен не только рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой обладает учащийся, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать. Подобного рода преобразования могут осуществляться только в результате активной деятельности самого учащегося, а педагог должен строить свое управление этой деятельностью. Такого рода управление деятельностью другого человека обычно называют рефлексивным управлением [3], то есть педагог отбирает, уточняет и перепроверяет свои действия, что выражается в сомнениях, в выдвижении гипотез, постановке вопроса самому себе, уточнении, и перерастает в рефлексивное самоуправление, которое, в свою очередь, составляет основу самосовершенствования педагогической деятельности и профессионально-личностных свойств учителя.

В связи с чем, способность к самоуправлению мы рассматриваем в контексте важных и необходимых профессиональных качеств будущих учителей.

Уровень развития способности к самоуправлению был исследован нами в аудиториях будущих учителей физической культуры.

Анализ показателей уровня развития способности к самоуправлению экспериментальной группы (см. рис.1) выявил следующее:

1) на разных этапах профессиональной подготовки у будущих учителей физической культуры преобладает средний уровень способности к самоуправлению;

2) студенты третьего курса демонстрируют более высокий уровень способностей к самоуправлению;

3) на разных этапах профессиональной подготовки отмечен приблизительно одинаковый процент испытуемых, у которых уровень способности к самоуправлению ниже среднего.

Рисунок 1 Процентное соотношение испытуемых экспериментальной группы по уровню способности к самоуправлению

Процентное соотношение испытуемых по уровню способности к самоуправлению отражает также сформированность навыков самоконтроля и самоуправления у испытуемых. Наличие испытуемых с уровнем способности к самоуправлению ниже среднего рассматривается нами как закономерное явление, соответствующее закону нормального распределения.

Анализ показателей испытуемых контрольной группы (см. рис. 2) выявил следующее:

1) на разных этапах профессиональной подготовки отмечено преобладание среднего уровня способности к самоуправлению;

2) выявлена динамика снижения количества испытуемых, уровень способности к самоуправлению которых выше среднего;

3) в процессе профессиональной подготовки (на разных этапах профессиональной подготовки) обозначена динамика увеличения количества испытуемых со средним уровнем способности к самоуправлению.

Рисунок 2. Процентное соотношение испытуемых контрольной группы по уровню способности к самоуправлению

Сопоставляя результаты испытуемых экспериментальной и контрольной групп, необходимо отметить, что испытуемые экспериментальной группы обладают более выраженными способностями к самоуправлению.

Этот факт обусловлен влиянием опыта спортивной деятельности, требующей высокого уровня самоконтроля и самоуправления. В ходе спортивной деятельности вырабатываются определенные положительные качества, такие как дисциплина, высокий самоконтроль, при этом развивается способность к самоуправлению. Эта способность, как профессионально важное качество, описана в ряде работ, где также отмечена тесная связь способности к самоуправлению и волевых качеств.

Если за основу рассмотрения способности к самоуправлению взять эмоционально-волевой компонент, то результаты испытуемых выглядят закономерно: высокие показатели эмоциональной устойчивости будущих учителей физической культуры являются предпосылкой развития способности к самоуправлению. Высокий уровень нейротизма испытуемых контрольной группы предполагает реализацию аффективного стиля реагирования в любой педагогической ситуации.

Учитывая общий профиль профессиональной подготовки испытуемых, следует отметить особую форму реализации способности к самоуправлению, демонстрируемую будущими учителями физической культуры. Отличия показателей экспериментальной и контрольной группы обусловлены условиями и содержанием будущей педагогической деятельности, а также индивидуальными особенностями испытуемых.

Рассматривая динамику показателей профессиональной подготовки на разных этапах, можно сделать вывод о том, что способность к самоуправлению является компонентом профессионально важных качеств учителя физической культуры, развивающимся в процессе профессиональной подготовки.

Сформированность способности к самоуправлению у части испытуемых экспериментальной группы рассматривается нами как позитивная тенденция, позволяющая предположить развитие у них адекватного стиля профессионального поведения и педагогического общения.

Предполагая весомое влияние индивидуально-типологических свойств личности на формирование способности к самоуправлению, следует отметить негативные тенденции представителей контрольной группы, связанные с высокими показателями нейротизма. Именно нейротизм может являться причиной формирования неадекватного реагирования и нежелательных эмоциональных состояний, возникающих и реализующихся в ходе профессиональной деятельности учителя.

На основе полученных данных можно сделать вывод о том, что показатели способности к самоуправлению будущих учителей физической культуры обусловлены содержанием профессиональной подготовки и будущей профессиональной деятельности.

Рецензенты:

Дубовицкая Т.Д., д.псх.н., профессор, кафедра управления персоналом, Стерлитамакский филиал ФГОУ ВПО Башкирский государственный университет, г. Стерлитамак.

Головнева Е.В., д.п.н., профессор, кафедра педагогики начального образования Стерлитамакского филиала ФГОУ ВПО Башкирский государственный университет, г. Стерлитамак.


Библиографическая ссылка

Мухаметзянова Н.В., Сабитова Л.Б. СПОСОБНОСТЬ К РЕФЛЕКСИВНОМУ САМОУПРАВЛЕНИЮ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=12942 (дата обращения: 16.06.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074