Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА КАК ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Грошева Р.Н. 1
1 ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы
Проблема воспитания и социализации «трудных» детей и подростков приобретает особую актуальность в период модернизации общества и отечественной системы образования. Число «трудных» подростков увеличивается в период кризиса и социальных потрясений. Социальный портрет современных подростков-девиантов отражает новые причины и формы проявления асоциального поведения, с которыми не готовы и не всегда умеют работать педагоги. Это требует внимания к повышению профессиональной компетентности педагога в вопросах профилактики, воспитания, перевоспитания и социализации детей и подростков девиантного поведения. В процессе разработки и реализации программы воспитания «трудных» подростков важно использовать гуманистические технологии, методы и формы работы. Базовая идея представленной модели – идея уважения достоинства и принятия каждого ребенка, идея перехода от авторитарной педагогики к педагогике понимания.
принципы
подходы
аддиктивное поведение подростков; отклоняющееся поведение; профессиональная компетентность педагога; модель; моделирование и проектирование; компоненты
асоциальное
Воспитание и социализация; девиантное
1. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением : учеб.-метод. пособие / под ред. М.И. Рожкова. – М. : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. – 240 с.
2. Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012-2016 гг.) «Развитие образования города Москвы» («Столичное образование») от 04.09.2012 г. № 454-ПП.
3. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. – М. : Новый учебник, 2003. - 256 с.
4. Змановская Е.В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения. - М. : Академия, 2004. – 285 с.
5. Перспективы и механизмы развития воспитательного потенциала российского учительства / под ред. Н.Л. Селивановой, П.В. Степанова. – М., 2010. – 176 с.
6. Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М. : Школа-пресс, 1997. – 512 с.
7. О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 гг. : Указ Президента РФ от 01.06.2012 г. № 761.
8. Большая советская энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа: bse.sbvarohne/com (дата обращения 19.03.2014).

В настоящее время проблема асоциального, девиантного и аддиктивного поведения подростков приобрела особую актуальность в связи с общесистемным кризисом нашего общества. Неисполнение или несвоевременное исполнение принятых законов, размытость нормативно-правовых норм, ослабление социальной регуляции общественных процессов искажает духовные и нравственные устои общества, что, прежде всего, негативно отражается на подрастающем поколении.

Основанием для разработки модели профессиональной компетентности педагога как воспитателя детей и подростков девиантного поведения служит государственный заказ, который обозначен в Национальной стратегии действий в интересах детей до 2017 г., в принятом Законе РФ «Об образовании в РФ» [7]. Актуальными остаются вопросы воспитания, перевоспитания и успешной социализации попавших в сложные жизненные ситуации подростков, число которых постоянно растет, а также видоизменяется характер девиаций и социальный портрет «трудного детства». К особенностям современных подростков-девиантов можно отнести:

  • омолаживание возраста детей, совершающих противоправные и противозаконные поступки;
  • увеличение количества девочек, отличающихся крайней жестокостью;
  • высокий уровень агрессивности и жестокости подростков, в том числе увеличение числа латентного течения агрессии;
  • возникновение новых видов аддикций (зависимость от социальных сетей; аддиктивность на почве различных религиозных течений и сект; зависимость от так называемого сетевого маркетинга; зависимость от философии профашистских организаций и экстремальных видов спорта);
  • возникновение новых форм отклонений (например, «зацепинг», проезд с внешней стороны поезда метро).

Большую роль в освещении вопроса об отклоняющемся поведении сыграли труды М.И. Бобневой, С.А. Беличевой, Е. Волковой, М.И. Голиковой, Е.В. Змановской, В.А. Захарчука, А.А. Ивина, Е.М. Пенькова, В.Д. Плахова, Ю.А. Клейберга, М.А. Ковальчук, М.Ю. Кондратьева, Е. Личко, И. Невского, М. Раттер, М.П. Стуровой, И. Щелина и другие [4].

Необходимость проектирования и реализации «Модели профессиональной компетентности педагога как воспитателя детей и подростков девиантного поведения» продиктована сложной ситуацией, в которой оказались государство и общество, семья и школа. Многие государственные, общественные и социальные институты утратили воспитательные функции, исключили из проводимой ими политики целенаправленную воспитательную работу по предупреждению девиантного поведения в детской и молодежной среде.

В связи с вхождением Российской Федерации в Евросоюз и подписанием нашей страной Болонских соглашений курс на модернизацию российского образования актуализирует компетентностный подход и провозглашает его как одно из важных концептуальных положений деятельности образовательного учреждения [2].

Введение в профессиональное образование, помимо знаний, умений и навыков, новых образовательных конструктов – компетентностей, компетенций и ключевых квалификаций – научно обосновано учеными стран Европейского союза в середине 80-х гг.

Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке в начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 1990-х гг. это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в профессиональной школе.

Отечественная и зарубежная педагогическая наука и практика указывают на то, что при отсутствии гуманистических подходов, методик и технологий работа с детьми может привести к катастрофическим последствиям. Крайнюю некомпетентность проявляют педагоги общеобразовательных учреждений в работе с детьми девиантного поведения, с семьями группы риска, в вопросах социализации особенных детей и подростков. В числе причин роста отклоняющегося поведения особо следует выделить отсутствие воспитательной работы с «трудными» детьми и подростками, неэффективность организации работы с ними на уроке и во внеурочное время, неумение и нежелание учителя преодолеть недостатки, связанные с индивидуальными особенностями девиантных подростков. Современные учителя, классные руководители, воспитатели психологически не принимают и не хотят понять «нестандартного» ребенка. Исследования последних лет показывают, что у педагогов старой формации низкий уровень компетентности, в общении с учащимися преобладают нетерпимость и авторитарный стиль. Им зачастую не хватает педагогических и психологических знаний, а их взгляды и позиции устарели. Молодым педагогам, напротив, свойственно перекладывать заботы о воспитании девиантных подростков на плечи психологов или социальных педагогов [5].

Профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической, психологической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его мастерство. Профессиональная компетентность определяется как некое подтвержденное право принадлежности к определенной профессиональной группе работников, признаваемое со стороны социальной системы в целом и представителями как этой профессиональной группы, так и других социальных и профессиональных групп. Такое понимание основано на трактовке понятия «компетентность», данного в «Большой советской энциклопедии» [8]. Исследователь Т.Г. Браже профессиональную компетенцию рассматривает как «многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания)».

Актуальные проблемы развития профессиональной компетентности педагога как воспитателя связаны с новыми задачами воспитания и социализации детей и подростков в современных условиях:

  • приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям гуманизма, духовности и нравственности;
  • создание условий для развития ребенка как субъекта воспитательного процесса и собственного жизнетворчества;
  • оказание помощи ребенку в развитии его способностей, позитивности и креативности, в самоактуализации и самоопределении;
  • социально-педагогическая поддержка и сопровождение «трудных» детей и подростков.

Важное значение приобретают вопросы компетентности, которые включают в себя различные направления: профессиональные, правовые, социально-педагогические и психологические аспекты деятельности в образовательном пространстве школы.

Модель (портрет) выпускника специального образовательного учреждения (открытого типа) для детей с девиантным поведением представлена следующими характеристиками: человек достойный, компетентный в правовых и гражданских вопросах, коммуникативный, готовый к длительным трудовым усилиям, успешно социализированный в обществе.

Структура профессиональной компетентности педагога как воспитателя детей и подростков девиантного поведения представляется нам состоящей из взаимосвязанных компонентов: когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативного, деятельностно-продуктивного, рефлексивного.

Когнитивный компонент рассматривается как наличие у педагога знаний об окружающем его мире, о многообразии жизненных форм, о разнообразии человеческого бытия, взглядов, отношений, суждений, вероисповеданий, знаний о себе, о своих возможностях и сильных сторонах своей личности, творческого подхода в решении поставленных задач без ущемления прав в отношении других людей.

Эмоционально-волевой компонент предполагает умелое саморегулирование педагогом своего эмоционального состояния, так как развитие воли и развитие ума не должны выбивать из равновесия его психические силы и вести к односторонности.

Коммуникативный компонент понимается как умение использовать различные механизмы формирования межличностных взаимоотношений участников педагогического процесса, применять технику актерского мастерства, предупреждать и преодолевать конфликты, создавать коммуникативную сеть занятий.

Коммуникативный компонент необходим, т.к. коммуникация в профессиональной деятельности педагога выполняет три основные функции:

  • коммуникативную, включающую обмен информацией;
  • интерактивную, предусматривающую организацию взаимодействия;
  • перцептивную, отражающую процесс восприятия и формирования образа другого человека и установления с ним взаимодействия.

Педагог в процессе коммуникативной деятельности развивает следующие умения:

  • умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также проводить диагностирование личных свойств и качеств собеседника;
  • умение вырабатывать стратегию, тактику и технику, взаимодействие с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей;
  • умение идентифицировать себя с собеседником, понимать, как он сам воспринимается партнером по общению и эмпатийно относится к нему.

Деятельностно-продуктивный компонент означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как трансляции знаний и формирования учебных умений, навыков. Деятельностно-продуктивный подход предполагает организацию процессов обучения и воспитания как организацию и как управление учебно-воспитательной деятельностью обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение самими обучающимися конкретных учебных и воспитательных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

Рефлексивный компонент необходим педагогу для привития умений познавать и анализировать явления собственного сознания и деятельности. Реализуется данный компонент через такие рефлексивные процессы, как самопонимание и понимание другого человека, самооценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпретация другого, саморазвитие и самоутверждение.

Методологическую основу модели профессиональной компетентности педагога как воспитателя детей и подростков девиантного поведения составляет совокупность базовых подходов и принципов. Подходы - гуманистический, системный, личностно-деятельностный, герменевтический, гендерный. Принципы - уважения достоинства и доверия, комплексности и целостности, социального партнерства, природосообразности и принятия ребенка таким, какой он есть.

Гуманистический подход предполагает человеколюбивое отношение педагога к ребенку, уважение его достоинства и принятие его таким, каков он есть.

Системный подход в воспитании ориентирует педагога к системе, т.е. совокупности хорошо структурированных и тесно взаимосвязанных между собой компонентов и элементов, целей и задач, средств, методов и технологий; такой подход, в отличие от традиционного предметного подхода, является более качественным и современным.

Личностно-деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью обучающегося в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника. Деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно-деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделить два основных компонента – личностный и деятельностный.

Герменевтический подход изучает проблему понимания, истолкования и выявления глубинных смыслов в образовательной деятельности в целом и в воспитательной практике в частности [3].

Гендерный подход учитывает социально-биологические характеристики пола в воспитательно-образовательном процессе, т.е. в основе гендерного подхода лежит дифференциация по признаку пола [6].

Выше названные подходы обеспечивают формирование компетентности педагога как воспитателя «трудных» детей на основе ряда принципов.

  1. Принцип уважения достоинства и доверия, означающего уважение педагогом личности ребенка девиантного поведения, независимо от его социального происхождения и статуса, от его физического и психического здоровья, уровня культуры и образования.
  2. Природосообразности, утверждающего отношение к «трудному» ребенку как части природы и предполагающий его воспитание в единстве и согласии с природой, заботу об экологически чистой природной среде обитания и развития.
  3. Системности, предполагающего единство и взаимосвязь всех субъектов педагогического процесса; педагогов, в комплексности и в системности проводящих воспитательную работу с детьми с отклоняющимся поведением.
  4. Социального партнерства, рекомендующего построение взаимодействия всех субъектов и социальных институтов социальной среды и пространства в вопросах воспитания и социализации детей и подростков девиантного поведения.
  5. Принятия ребенка таким, какой он есть, предполагающего, что любой ребенок, а тем более ребенок особенный, сложный, не такой, как все, - это высшая ценность; также ценностью являются его жизнь и здоровье.

Целью реализации модели профессиональной компетентности педагога как воспитателя «трудных» подростков является обеспечение социально-педагогической поддержки, коррекции поведения и реабилитации детей и подростков с девиантным поведением.

Задачами являются:

  1. Совершенствование процесса превентивного воспитания, направленного на формирование и коррекцию понятий, представлений трудных подростков о нравственных ориентирах, здоровом образе жизни, гражданско-правовом поведении.
  2. Формирование системы позитивного отношения трудных подростков к государству и обществу, к самому себе и личностному самоопределению, к задачам коррекционно-развивающего обучения, воспитания и реабилитации.
  3. Овладение педагогами современными технологиями формирования у девиантных подростков опыта позитивной школьной социализации и воспитания их физического, нравственного, психологического здоровья.

Формирование профессиональной компетентности педагога как воспитателя «трудных» детей и подростков осуществляется в сфере учебной деятельности, в области внеурочной воспитательной работы, в системе дополнительного образования, в системе повышения квалификации, в процессе научно-методического сопровождения.

Механизмом формирования профессиональной компетентности педагога как воспитателя «трудных» детей и подростков являются адекватные цели и задачам технологии и методы:

  • технологии социального проектирования, здоровьесбережения, личностно ориентированные технологии, игровые, диалоговые;
  • методы – убеждения и доверия, социального закаливания, социальной пробы; оценки и самооценки; разделения ответственности; ситуации успеха;
  • формы – мониторинг, беседа, игра (деловая, сюжетно-ролевая, организационно-деятельностная и т.д.), дискуссия, договор, круги заботы и доверия, презентация результатов.

В теоретической модели представлены критерии оценки профессиональной компетентности педагога как воспитателя «трудных» детей и подростков в соответствии с Концепцией развития воспитания в системе образования города Москвы:

  1. Позитивная динамика личностного роста «трудного» подростка.
  2. Уровень сформированности профессиональных компетенций педагога как воспитателя детей и подростков девиантного поведения.
  3. Качество организации воспитательного процесса.
  4. Качество созданных в образовательном учреждении социально-педагогических и научно-методических условий [5].

Результатами сформированности профессиональной компетентности педагога как воспитателя «трудных» детей и подростков станут:

  • «трудные» дети и подростки – перевоспитавшиеся, обладающие гражданскими и правовыми компетенциями; социальными, коммуникативными, трудовыми и деятельностными компетенциями;
  • педагоги – обладающие компетенциями диагностическими, технологическими; разработки и реализации программы воспитания; социально-педагогического сопровождения; коммуникативными.

Представленная модель (рис. 1) может использоваться учителями-предметниками, воспитателями, социальными педагогами как массовых образовательных учреждений, так и специальных общеобразовательных школ для детей с девиантным поведением.

Рис. 1.

Рецензенты:

Кирмасов Б.А., д.и.н., профессор, заведующий лабораторией по изучению проблем социализации детей и молодежи ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Москва.

Сороковых Г.В., д.п.н., профессор, старший научный сотрудник лаборатории по изучению проблем социализации детей и молодежи ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Москва.


Библиографическая ссылка

Грошева Р.Н. МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА КАК ВОСПИТАТЕЛЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=12834 (дата обращения: 21.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074