Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,006

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПОДРОСТКОВ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

Егорова О.Н. 1
1 Санкт - Петербургское государственное казенное специальное учебно-воспитательное учреждение для детей и подростков с девиантным поведением Специальная общеобразовательная школа № 1 (закрытого типа).
Проблема социального интеллекта в последнее время привлекает все большее внимание ученых и исследователей. Социальный интеллект является особым видом интеллекта, где одновременно обнаруживается взаимодействие когнитивного и аффективного. Социальный интеллект часто определяют, как способность не только понимать людей и ситуации их взаимодействия, но и управлять ими или адаптироваться к ним. Работа посвящена изучению социального интеллекта в выявлении нарушения поведения у умственно отсталых подростков и интеллектуально сохранных подростков с девиантным поведением по методике Дж. Гилфорда. В результате было выявлено, что социальный интеллект подростков с легкой степенью умственной отсталости недостаточно сформирован, низок уровень способности передавать смысл происходящих событий. У интеллектуально сохранных подростков социальный интеллект более развит. Однако они испытывают трудности в понимании норм, регулирующих поведение людей, и трудности в распознавании информации вербального характера, что усложняет взаимоотношения с людьми, создает трудности в понимании и прогнозировании поведения людей.
девиантное поведение
умственная отсталость
социальный интеллект
1. Володина И.С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью: Автореферат дисс. … канд. психол. наук. – СПб., 2004. – С. 27.
2. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. – М., 2001.
3. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. – Л., ЛГУ, 1991.
4. Коновалова Н.Л., Соломахо Н.В. Особенности социального интеллекта у умственно отсталых старшеклассников // Ананьевские чтения: психология и политика (Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2002») / Под общ. ред. А.И. Юрьева, Л.А. Цветковой. – СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2002. – С. 71-72.
5. Махова В.М. Психическая адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью к условиям школьного обучения: Автореферат дисс. … канд. психол. наук. – М., 2000. – С. 18.
6. Михайлова Е.С. Социальный интеллект: концепции, модели, диагностика. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. – 266 с.
7. Стернберг Р. и др. Практический интеллект. Серия «Мастера психологии». – СПб.: Питер, 2002.
8. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Ред. Д. В. Люсин, Д.В. Ушаков. – М.: Институт психологии РАН, 2004.
9. Allport G.W. Personality: A Psychological Interpretation. – New York, 1937.
10. Guilford J. The nature of human intelligence. – N.Y.: McGrow-hill, 1967.

Проблема социального интеллекта в последнее время привлекает все большее внимание ученых и исследователей. Вероятно, усиление внимания к этому виду интеллекта обусловлено расширением границ коммуникативного пространства, которое сопутствует процессам глобализации, развитию межкультурной коммуникации и т.д.

Социальный интеллект является особым видом интеллекта, где одновременно обнаруживается взаимодействие когнитивного и личностного, поведенческого. Социальный интеллект часто определяют, как способность не только понимать людей и ситуации их взаимодействия, но и управлять ими или адаптироваться к ним. Иными словами, в определение социального интеллекта вводится не просто познавательный, когнитивный аспект, как в случае любого другого вида интеллекта, но и аспект поведенческий, влияние на среду [8].

Впервые концепция социального интеллекта была предложена Э. Торндайком в 1920 г. для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях» [6]. В 1933 г. П. Вернон видел социальный интеллект как «способность обходиться с людьми в целом, социальными техниками и свободами в обществе, знание социальных материй, восприимчивость к поведению других членов группы, а также усмотрение временных настроений или скрытых личностных черт незнакомцев» [6]. Г. Олпорт (Allport, 1937) считал, что социальный интеллект – это особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, и связывал социальный интеллект со способностью вызывать быстрые, почти автоматические суждения о людях. Вместе с тем автор указывал, что социальный интеллект имеет отношение скорее к поведению, чем к оперированию понятиями: его продукт – социальное приспособление, а не оперирование понятиями [9]. Дж. Гилфорд, создатель первого теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных с познанием поведенческой информации, которые, как и общеинтеллектуальные, можно описать в пространстве трёх переменных: содержание, операции, результаты [10].

В отечественной психологии понятие «социальный интеллект» было введено Ю.Н. Емельяновым [3]. Автор под социальным интеллектом понимал устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события.

С одной стороны, социальный интеллект рассматривают как способность к познанию (Sternberg, Б.М. Теплов, В.Н. Дружинин, Д.В. Ушаков), с другой – как поведение, способность к ситуационной адаптации (Allport, Ю.Н Емельянов, К. Вонг, Р.Селман, В.Н. Куницына).

Изучение социального интеллекта детей с нарушенным умственным развитием привлекает все больше внимания в отечественной специальной психологии. Опыт психолого-педагогического изучения детей с умственной отсталостью как субъекта социального познания имеет относительно короткую историю. Преимущественно исследовались вопросы о развитии субъективного образа другого человека, представлений ребёнка с нарушениями интеллектуального развития о сверстнике, о взрослом человеке, качественных, психологических особенностях других людей оставался за пределами большинства исследований. Однако следует отметить, что различные аспекты проблемы успешности межличностного познания детей с интеллектуальными нарушениями в ряде исследований были затронуты. Прежде всего, речь идёт об исследованиях социальной перцепции лиц с нарушениями интеллектуального развития. Условно можно выделить другую группу работ, направленных на изучение личных взаимоотношений между учащимися школы, факторов межличностной привлекательности, достижения определённого статуса в группе. Было выявлено неумение умственно отсталыми детьми передавать характер взаимоотношений между персонажами, их чувства, их переживания при достаточно адекватном понимании своей роли [5].

Публикаций, которые бы непосредственно отражали результаты исследования социального интеллекта умственно отсталых школьников, не так много. Например, Н.Л. Коновалова и Н.В. Соломахо [4], которые провели сравнительное изучение особенностей социального интеллекта умственно отсталых старшеклассников, воспитывающихся в детском доме и семье. Было обнаружено, что при интеллектуальной недостаточности умение разрешать межличностные конфликты более развито у старшеклассников, которые воспитываются в детском доме. Однако, по оценкам педагогов, умственно отсталые старшеклассники, воспитывающиеся в детском доме, менее адекватны в своём поведении, чем их сверстники из семьи. В результате чего авторами был сделан вывод, что даже сформированный практический уровень социального интеллекта при умственной отсталости не обеспечивает полноценную социальную адаптацию.

И.С. Володина выявляла специфику развития социального интеллекта детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью [1]. В результате проведённого исследования было установлено, что «когнитивная конструкция межличностного познания младших школьников с умственной отсталостью значительно отличается по количественным и качественным особенностям уровней дифференцированности и интегрированности. В свою очередь, данные особенности определяют специфику восприятия и понимания социального объекта (человека и ситуации общения), что, в конечном итоге, обуславливает своеобразие вырабатываемых способов разрешения конфликтных ситуаций» [1].

В своей работе мы опирались на модель социального интеллекта Гилфорда, поскольку она является наиболее полной и обладающей максимальной объяснительной силой. Гилфорд сосредоточил свои исследования на познании поведения, которое включает в себя 6 факторов. К ним относится: познание элементов поведения (CBU) – способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения.

Познание классов поведения (CBC) – способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

Познание отношений поведения (CBR) – способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

Познание систем поведения (CBS) – способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

Познание преобразований поведения (CBT) – способность понимать изменения значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

Познание результатов поведения (CBI) – способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации. Для измерения 6 выделенных факторов социального интеллекта автором модели была разработана диагностическая батарея из 4 тестов. Этот тест позволил измерить не только уровень социального интеллекта, но и оценить способность к пониманию поведения людей; способность предвидеть последствия поведения, адекватно отражать вербальную и невербальную экспрессию, понимать логику развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия, понимать внутренние мотивы поведения людей.

Цель работы заключалась в изучении уровня социального интеллекта умственно отсталых подростков с девиантным поведением, находящихся в условиях закрытого учебно-воспитательного учреждения.

Методы исследования: биографический метод, метод наблюдения, беседы, тестирование, по методике Гилфорда (определение уровня социального интеллекта).

Объект исследования: первая группа – 51 мальчик-подросток (средний возраст 14 лет) с лёгкой степенью умственной отсталости и девиантным поведением. До поступления в специальную школу нарушения поведения у них отмечались в течение двух и более лет. Противоправными нарушениями поведения до поступления были хищения имущества, вымогательство, хулиганство. Непротивоправные нарушения поведения представлены самовольными уходами из дома и бродяжничеством, учебной дезадаптацией, употреблением психоактивных веществ. При поступлении все подростки имели диагноз умственной отсталости легкой степени. Все подростки после неоднократных приводов в милицию были направлены в спецшколу решением суда, сроком от 1 до 3 лет. Умственно отсталые подростки были вовлечены значимыми для них людьми, а иногда вынуждены участвовать в кражах, воровстве, угонах, нанесениях побоев. Они были соучастниками, исполняли второстепенные роли, являлись ведомыми, также почти все воспитанники совершали уходы из дома под влиянием напряженной обстановки, бродяжничали, испытывали трудности в обучении, употребляли психоактивные вещества.

«Воспитательные модели», которые видит перед собой умственно отсталый подросток, препятствуют формированию социального интеллекта и создают его не правильные образцы. Матерью и отцом воспитывались -14,2 % подростков с лёгкой степенью умственной отсталости, 60,8 % – одним из родителей (матерью или отцом), у 27,5 % – один или оба родителя лишены родительских прав. Сиротами и социальными сиротами являлись 25 %. Противоправный образ жизни вели 23,5 % родителей. Алкогольной и иными формами зависимости от психоактивных веществ страдали 52,9 % родителей.

Вторая группа: 51 подросток (средний возраст 13,5 лет) с сохранным интеллектом, воспитывающиеся в специальной школе для детей и подростков с девиантным поведением (закрытого типа). Противоправное поведение представлено хищениями имущества, вымогательством, хулиганством (100 %). Не связанные с противоправными нарушения поведения отмечаются у 56 % подростков – самовольные уходы из дома и бродяжничество, учебная дезадаптация, употребление психоактивных веществ. Интеллектуально сохранные подростки с девиантным поведением при совершении противоправных действий часто являлись организаторами преступлений, у них были мотивы и понимание ожидаемых результатов. В таких семьях велика вероятность формирования деструктивных механизмов взаимодействия.

Матерью и отцом воспитывались – 14,2 % подростков этой группы, 70,5 % – одним из родителей (матерью или отцом) и 5,9 % – лишены родительских прав (один или оба родителя). Сиротами и социальными сиротами являлись 15,3 %. Противоправный образ жизни вели 5,9 % родителей. Алкогольной и иными формами зависимости от психоактивных веществ страдали 15,7 % родителей.

Результаты исследования

Средние значения уровня развития социального интеллекта (по тесту Гилфорда)

С/т №1 – субтест №1 «Истории с завершением»;

С/т №2 – субтест №2 «Группы экспрессии»;

С/т №3 – субтест №3 «Вербальная экспрессия»;

С/т №4 – субтест №4 «Истории с дополнением».

Итог – итоговая оценка по всем субтестам.

Умственно отсталые подростки испытывают большое затруднение в понимании языка телодвижений, взглядов и жестов (субтест № 2). Показатели по этому субтесту у них значимо ниже, чем у интеллектуально сохранных подростков с девиантным поведением (р≤0,0002). Интеллектуально сохранные подростки с девиантным поведением при взаимодействии с людьми придают большее значение невербальному общению: мимике, позам, жестам. Чувствительность к невербальной экспрессии значительно усиливает способность понимать других. Умственно отсталые подростки в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений, что часто приводит к ошибочному пониманию смысла слов собеседника. Они не учитывают или учитывают не правильно сопровождающие их невербальные реакции.

У легко умственно отсталых более слабо развита способность предвидеть результаты своего поведения, чем у их интеллектуально сохранных сверстников с девиантным поведением. Интеллектуально сохранные подростки с девиантным поведением демонстрируют средние способности по предвидению последствий поведения. У умственно отсталых подростков с девиантным поведением значимо ниже показатели по с\т № 1 относительно интеллектуально сохранных подростков с девиантным поведением (р≤0,000000).

Способность правильно понимать речевую экспрессию (с\т №3) у интеллектуально сохранных подростков с девиантным поведением (р≤0,000001) достоверно выше. У умственно отсталых подростков неудовлетворительная способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций другого человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации (низкий уровень). Мальчики плохо распознают различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста обстоятельств общения. Подростки часто «говорят невпопад» и ошибаются в интерпретации слов собеседника. Интеллектуально сохранные подростки демонстрируют более высокий уровень, но они также испытывают трудности в понимании и интерпретации слов собеседника.

Способность понимать логику развития ситуации (с\т № 4) у легко умственно отсталых подростков значимо ниже относительно интеллектуально сохранных подростков с девиантным поведением (р≤0,0022). Умственно отсталые подростки показали слабое понимание логики развития ситуации взаимодействия и значения поведения людей в этих ситуациях. Подростки испытывают трудности в процессе анализа ситуаций межличностного взаимодействия. В то время как интеллектуально сохранные подростки с девиантным поведением справились с заданием на среднем уровне. Они способны анализировать ситуации взаимодействия людей. Путем логических умозаключений они могут достраивать недостающие звенья в цепи и предполагать, как человек поведет себя в дальнейшем.

Социальный интеллект, который обеспечивает подросткам переработку информации, необходимую для прогнозирования результатов их деятельности, недостаточен, находится на низком уровне. Анализ среднегрупповых значений по всем субтестам в группе легко умственно отсталых подростков показал низкий уровень. С одной стороны, подросток, получая информацию о характере деятельности других людей, должен осознавать ее, а с другой стороны, в процессе её переработки должно происходить формирование суждений о значении происходящего. Как показали результаты исследования, умственно отсталые подростки оказываются не способными к этому. Они не могут участвовать в отборе значимой информации о людях, формировать оценочные суждения о происходящем, предвидеть последствия своих поступков. Адекватно обстоятельствам выражать свои мысли и чувства. Они часто высказываются не по существу, не улавливают происходящего контекста, т.е. ситуаций. Это усложняет их взаимоотношения с окружающими и снижает возможности приспособления к жизни (социальной адаптации) и приводит к неадекватному поведению, которое становится девиантным.

Общий уровень социального интеллекта у умственно отсталых подростков низкий (2,176). У интеллектуально сохранных подростков выше почти на 1 балл, что и соответствует среднему уровню (2,941). В то же время умственно отсталые подростки в большей, а интеллектуально сохранные подростки с девиантным поведением в меньшей степени испытывают трудности в понимании и прогнозировании поведения людей. Это усложняет и тем и другим взаимоотношения с людьми и снижает возможности их социальной адаптации.

Таким образом, судя по результатам проведенного исследования, удалось показать, что возникающее нарушенное поведение связано с несформированностью социального интеллекта. У подростков с умственной отсталостью, имеющим девиантное поведение, можно констатировать общий сниженный уровень социального интеллекта, что показывает значимость изучения социального интеллекта.

Рецензенты:

Посохова С.Т., д.псх.н., профессор, первый проректор Института специальной педагогики и психологии, г. Санкт-Петербург.

Кельмансон И.А., д.м.н., профессор, Институт специальной педагогики и психологии, г. Санкт-Петербург.


Библиографическая ссылка

Егорова О.Н. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПОДРОСТКОВ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 1. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=12209 (дата обращения: 14.07.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674