Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,006

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Хакимова Е.К. 1 Валеева Р.А. 2
1 НОУ ВПО «Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия»
2 ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
В статье представлена сущностная характеристика понятия «эмоциональная компетентность» как ком-понента профессиональной компетентности педагога-психолога. Дается подробный анализ профессио-нальной компетентности в контексте психолого-педагогических исследований. В статье раскрывается значимость в структуре личности педагога-психолога эмоциональных способностей (эмпатии, рефлек-сии, саморегуляции и управления чувствами и эмоциями других людей). Специфика труда педагога-психолога заключается в том, что специалисту необходимо противостоять профессиональным трудно-стям, управлять своим эмоциональным состоянием. Зарубежным аналогом понятия «эмоциональные способности» является «эмоциональный интеллект». На основе анализа сопряженных понятий «эмоци-ональные способности», «эмоциональный интеллект» дается определение эмоциональной компетентно-сти. Раскрыты различные подходы к данным дефинициям, выделены их структурные компоненты. В составе эмоциональной компетентности выделяются четыре базовых компонента с их функциями: са-морегуляция (контроль импульсов и управление эмоциями, выражение эмоций, блокировка негативных эмоциональных состояний); регуляция взаимоотношений (социальные навыки, умение строить отно-шения с окружающими); рефлексия (самоосознание, рациональное осмысление эмоций, выявление соб-ственных мотивов); эмпатия (эмоционально-когнитивная децентрация).
педагог-психолог
профессиональная компетентность
эмоциональная компетентность
саморегуляция
регуля-ция взаимоотношений
рефлексия
эмпатия.
1. Гоулман Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство: искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. – 350с.
2. Заморская Т.В. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях ИПК: Учеб.-метод. пособие. – Тамбов: ТОИПКРО, 2003. – 51 с.
3. Либина Е.В., Либин А.В. Стили реагирования на стресс // Стиль человека: психологический анализ. – М.: Смысл, 1998. – 204 с.
4. Манойлова М.А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся. – Псков: ПГПИ, 2004. – 140 с.
5. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. Словарь. – М, 1990. – 400 с.
6. Стенькова В.И. Педагогическая практика как фактор развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологи: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Улан-удэ, 2007. – 22 с.
7. Юсупов И.М. Психология взаимоотношений. – Казань, 1991. – 250 с.
8. Юсупова Г.В. Состав и измерение эмоциональной компетентности: дис. … канд. психол. наук. – Казань, 2006. – 208 с.
9. Mayer J.D. Emotional intelligence information. – 2005. – URL: http://www.unh.edu/emotional_intelligence.
10. Salovey P., Mayer J.D. Some final thoughts about personality and intelligence // Stenberg J., Ruzlis P. (eds). Personality and intelligence. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1994.

В современных условиях в системе образования происходят глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах. Меняются ценностные ориентации, целевые установки, педагогические средства, происходит корректировка содержательных, методических, технологических аспектов образования. Кроме того меняются требования к специалистам педагогических специальностей, в частности педагогам-психологам. Современный педагог-психолог должен быть готов теоретически и практически решать профессиональные задачи, уметь создавать, применять и корректировать систему профессиональной деятельности.

Т.В. Заморская определяет профессиональную компетентность педагога-психолога как сложное психологическое образование, которое выступает основой успешной профессиональной деятельности, включает в себя систему деятельностно-ролевых (знания, умения и навыки) и личностных (профессионально важные качества) характеристик [2].

В.И. Стенькова, рассматривая профессиональную компетентность психолога, выделяет специальную (владение методиками и техниками), персональную (способность к самореализации, постоянному профессиональному росту), коммуникативную (умение устанавливать взаимоотношения с субъектом образовательного процесса) и рефлексивную (умение регулировать свою профессиональную деятельность, адекватное представление о своих профессиональных характеристиках) компетенции [6].

Изучая совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для решения поставленных профессиональных целей и задач, Т.В. Заморская показала, что педагог-психолог должен обладать социально-нормативной (осознание значения своей работы, принятие профессиональной миссии; знания основных документов, регламентирующих деятельность учреждений системы образования, содержание и направления работы службы практической психологии образования, особенностей деятельности субъектов образовательного пространства; умения планирования и организации психолого-педагогической работы по оптимальному алгоритму); психолого-педагогической (владение умениями и навыками организации диагностического обследования, способами коррекционного воздействия; психологических особенностей различных педагогических специальностей и особенностей осуществления учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования; знания основных закономерностей и факторов, влияющих на развитие ребенка и взрослого; владение эффективными способами, средствами, формами и методами, направленными на достижение психолого-педагогических результатов труда; направленность личности психолога на интересы детей, педагогов и родителей) и концептуально-психологической компетентностями (социально-перцептивная составляющая - знания особенностей поведения и отношений людей, включенных в различные группы; особенностей восприятия и понимания человека человеком, коммуникативная составляющая - знание и владение различными формами межличностного общения, методами и приемами установления эффективного взаимодействия; аутопсихологическая составляющая - умение развивать и использовать собственные психологические ресурсы для повышения эффективности профессиональной деятельности; знание достоинств и недостатков собственной деятельности и личности, владение наблюдательностью, проницательностью, коммуникабельностью, общительностью, рефлексивностью, эмотивностью и эмпатийностью), которые и составляют структуру профессиональной компетентности педагога-психолога) [2].

Специфика труда педагога-психолога заключается в том, что специалисту необходимо противостоять профессиональным трудностям, управлять своим эмоциональным состоянием, определять особенности своего воздействия, проявлять перцептивные способности, уметь понимать позицию других, понимать индивидуальность и неповторимость другого человека, эмпатировать ему, рефлексировать. Кроме того профессия педагога-психолога сопровождается постоянными психоэмоциональными перегрузками, эмоциональной напряженностью, эмоциональным выгоранием и т.д. Следовательно, наибольшую значимость в структуре личности педагога-психолога имеют эмоциональные способности (эмпатия, рефлексия, саморегуляция и управление чувствами и эмоциями других людей).

Зарубежным аналогом понятия «эмоциональные способности» является «эмоциональный интеллект». Данный термин впервые был введен в научную среду в 1990 г. американскими психологами П. Саловеем и Дж. Майером. Под данным понятием они понимали группу ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих [10]. Эмоциональный интеллект трактовался как сложный конструкт, состоящий из способностей трёх типов: идентификации и выражения эмоций, регуляции эмоций, использования эмоциональной информации в мышлении и деятельности. В свою очередь каждый тип способностей состоял из компонентов. Способность к идентификации и выражению эмоций делились на два компонента, один из которых направлен на свои, а другой - на чужие эмоции. В первый компонент включались вербальный и невербальный субкомпоненты, а во второй - субкомпоненты невербального восприятия и эмпатии. Регуляция эмоций состояла из двух компонентов: регуляция своих и чужих эмоций. Третий тип способностей, связанный с использованием эмоций в мышлении и деятельности, включал в себя компоненты гибкого планирования, творческого мышления, перенаправленного внимания и мотивации.

Позже данная модель была доработана и уточнена. В свете новых представлений эмоциональный интеллект стал трактоваться как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений. Согласно усовершенствованной модели, эмоциональный интеллект стал включать в себя следующие ментальные способности: ассимиляцию эмоций в мышлении; различение и выражение эмоций; осознанную регуляцию эмоций; понимание (осмысление) эмоций [9].

В 1990-е годы появились также другие модели, представляющие несколько иной взгляд на эмоциональный интеллект. Наиболее известными являются модели Д. Гоулмана и Р. Бар-Она. Согласно Д. Гоулману, эмоциональный интеллект есть способность человека истолковывать собственные эмоции и эмоции окружающих с тем, чтобы использовать полученную информацию для реализации собственных целей [1]. Эмоциональный интеллект, согласно автору, включает в себя пять составляющих: управление эмоциональными состояниями (контроль эмоций и замена нежелательных эмоциональных состояний адекватными); идентификацию и называние эмоциональных состояний, понимание взаимосвязей между эмоциями, мышлением и действием; способность читать эмоции других людей, быть чувствительным к ним и управлять эмоциями других; способность входить в эмоциональные состояния, способствующие достижению успеха; способность вступать в удовлетворяющие межличностные отношения с другими людьми и поддерживать их.

В дальнейшем Д. Гоулман доработал структуру эмоционального интеллекта. В настоящее время она включает в себя четыре компонента: самосознание, самоконтроль, социальное понимание и управление взаимоотношениями.

Понятие эмоционального интеллекта рассматривается также и некоторыми отечественными учеными такими, как И.Н. Андреева, Г.Г. Гарскова, Д.В. Люсин, М.А. Манойлова, А.И. Чеботарь, Е.Л. Яковлева.

Таким образом, поскольку эмоциональный интеллект, так же как и компетентность, трактуется через понятие способности, мы сочли правомерным вести речь об особой психической организации индивида - эмоциональной компетентности, входящей в состав эмоциональной составляющей личностного компонента профессиональной компетентности педагога-психолога.

По мнению Г.В. Юсуповой, исследуемые как различные, умственные способности и компетентность рассматриваются как связанные с одними и теми же психологическими механизмами [8].

Е.В. Либина, изучая индивидуальные различия в реагировании на стресс (в рамках психологии совладания), вводит понятие эмоциональной компетентности, которую определяет как способность личности осуществлять оптимальную координацию между эмоциями и целенаправленным поведением. В дальнейшем автор рассматривает понятие эмоциональной компетентности с точки зрения психотерапевта, противопоставляя его защитному поведению и при этом оставляя в тени состав, структуру и свойства этого интегрального образования [3].

Мы придерживаемся позиции Г.В. Юсуповой, которая рассматривает эмоциональную компетентность как группу развивающихся способностей к саморегуляции и регуляции интерперсональных отношений путем понимания собственных эмоций и эмоций окружающих [8]. Она выделяет два компонента эмоциональной компетентности: когнитивный (понимание) и поведенческий (управление). Каждый компонент имеет два вектора: внутренний - направленность на себя и внешний - направленность на других. Когнитивный вектор направлен, с одной стороны, на самопонимание, обозначаемое как явление рефлексии, с другой - при направленности на других - на эмоционально-когнитивную децентрацию своего «Я», известную как явление эмпатии. Приспособительные поведенческие реакции реализуются через саморегуляцию поведения (поведенческий вектор, направленный на себя) и регуляцию отношений с другими (поведенческий вектор, направленный на взаимодействие с окружающими).

Соответственно в составе эмоциональной компетентности выделяются четыре базовых компонента с их функциями: саморегуляция (контроль импульсов и управление эмоциями, выражение эмоций, блокировка негативных эмоциональных состояний); регуляция взаимоотношений (социальные навыки, умение строить отношения с окружающими); рефлексия (самоосознание, рациональное осмысление эмоций, выявление собственных мотивов); эмпатия (эмоционально-когнитивная децентрация).

Попарная комбинация этих компонентов образует четыре функциональных блока эмоциональной компетентности: поведенческий блок (саморегуляция + регуляция отношений с другими); когнитивный блок (рефлексия + эмпатия); интраперсональный блок (саморегуляция + рефлексия); интерперсональный блок (регуляция отношений с другими + эмпатия).

Таким образом, конструкт эмоциональной компетентности состоит из четырех базовых компонентов - саморегуляции, регуляции взаимоотношений, рефлексии и эмпатии, которые образуют четыре функциональных блока - поведенческий, когнитивный, интраперсональный и интерперсональный.

Кратко охарактеризуем базовые компоненты эмоциональной компетенции и их значение в процессе межличностного взаимодействия.

1. Рефлексия. В общем виде к рефлексии относятся способности человека определять, какую именно эмоцию он испытывает в данный момент, по физическому состоянию и внутреннему диалогу; соотносить эту эмоцию с ее названием; определять, из каких базовых эмоций состоит испытываемая сложная, осознавать изменение интенсивности эмоции и переходы от одной эмоции к другой.

Рефлексия (самопонимание) в целом носит эмоциональный, чувственный, эмпатический, а не рациональный характер. Следовательно, чем выше уровень развития эмоциональных способностей, тем глубже самопонимание, осознание эмоций. Осознание эмоций подразумевает их регистрацию в сознании. Следует отметить, что в сознании не всегда регистрируется тот или иной эмоциональный процесс. В связи с данным тезисом следует различать два явления. Первое явление представляет собой достаточно обособленный организованный процесс, который субъективно влияет на протекание деятельности и переживаемое (в этом случае человек знает, что он нечто переживает, и это переживание отличается от предыдущих). Второе явление - это собственно осознание, которое заключается в знании о своём состоянии. Оно выражено в словесных (знаковых) категориях. Второй вид осознания лежит в основе процессов контроля над эмоциями, в основе способности предвидеть их развитие, знания факторов, от которых зависит их сила, продолжительность и последствия. Следует заметить, что понимание эмоций тесно связано с возможностями их выражения. Последнее требует владения языком эмоций, усвоения общепринятых в данной культуре форм их выражения, а также понимания индивидуальных проявлений эмоций у людей, с которыми человек живёт и работает.

2. В целом под саморегуляцией понимается умение определять источник и причину возникновения эмоции, ее назначение и возможные последствия развития, степень ее полезности в конкретной ситуации; в соответствии с этим при необходимости найти способ регуляции эмоции (изменения степени ее интенсивности или замены на другую эмоцию), управляя дыханием, состоянием тела, используя вербальные и невербальные способы управления эмоциями и управление внутренним диалогом. К этому же умению относится способность вызывать у себя эмоцию, необходимую в конкретной ситуации.

Следует отметить, что адекватная эмоциональная экспрессия является важным фактором поддержания физического и психического здоровья. Сдерживание эмоций способствует возникновению различных заболеваний. В то же время бесконтрольность эмоциональной экспрессии затрудняет межличностное общение. Степень эмоциональной экспрессивности влияет и на качество межличностных отношений. Так, чрезмерная сдержанность приводит к тому, что человек воспринимается как холодный, равнодушный, высокомерный, что вызывает у окружающих удивление или неприязнь.

Таким образом, проблемы в сфере саморегуляции неблагоприятны не только для субъекта, но и для его ближайшего окружения.

3. Регуляция взаимоотношений предполагает умение определять возможную причину возникновения эмоции у другого человека и прогнозировать последствия ее развития; изменять эмоциональное состояние другого человека (интенсивности эмоции, перехода на другую эмоцию) с помощью вербальных и невербальных средств; способность вызывать нужную эмоцию в людях.

4. Эмпатия является базисной составляющей эмоциональной компетентности. Традиционно данный феномен понимается как постижение эмоционального состояния, сопереживание, в чувствование в эмоциональную жизнь другого человека; это эмоциональный отклик человека на переживания других людей, проявляющийся как в сопереживании, так и в сочувствии. При сопереживании эмоциональный отклик идентичен тому, что и как переживает конкретный человек; при сочувствии эмоциональный отклик выражается в участливом отношении к переживающему. Эмпатия включает в себя понимание другого человека, опирающееся на анализ его личности, эмоциональное сопереживание, отклик на чувства другого человека и выражение своих чувств, стремление содействовать, помогать другому человеку. Термином эмпатия определяется не только данное состояние, но и личностная черта - способность к такого рода пониманию и сопереживанию [4].

В современной психологии различают несколько видов эмпатии: эмоциональную, основанную на механизмах проекции и подражания реакциям другого человека; когнитивную, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т.п.), и предикативную, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях. Особыми формами эмпатии считаются сопереживание и сочувствие - отождествление с чувствами другого человека и переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого [5].

В психологической литературе выделяется три уровня эмпатии. Первый уровень (низкий) связан с отсутствием интереса к чувствам и мыслям других. Человек не умеет и не желает сопереживать людям. Второй уровень предполагает эпизодическую способность к сопереживанию, которая проявляется в некоторых ситуациях. Третий уровень эмпатии (высокий) означает глубокое и точное понимание другого человека, умение мысленно воссоздать его переживания и ощущения как собственные; глубокий такт, позволяющий осознать собственные проблемы и принять правильные решения без всякого навязывания своего мнения или своих интересов. Самый глубокий уровень - это «способ бытия», который позволяет понимать нюансы и сложности внутреннего мира другого человека.

На наш взгляд, наиболее адекватное, системное понимание понятия «эмпатия» представлено в работах И.М. Юсупова. Он считает, что эмпатия - целостный феномен, который связывает между собой сознательные и подсознательные уровни психики, цель которого - «проникновение» во внутренний мир другого человека [7].

В свете авторского исследования следует отметить, что в ряде современных работ эмпатия рассматривается как один из ключевых факторов успешной профессиональной деятельности психолога и педагога, чья профессиональная деятельность связана с непосредственными контактами с людьми.

Эмпатия является одним из важнейших профессионально значимым качеством личности и педагога-психолога, особенно это касается проявлений эмпатии в общении с детьми. Эмпатия с детьми предполагает умение понять ребенка, выразить ему свое сочувствие и переживание, умение сопереживать ученику, сочувствовать ему, проявлять доброжелательность, чувство сопричастности ко всем его «победам» и «поражениям» [4].

Обобщая вышесказанное, можно отметить, что индивиды с высоким уровнем развития эмоциональной компетентности обладают выраженными способностями к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой, что обусловливает более высокую адаптивность и эффективность в общении.

Эмоциональная компетентность, как составляющая профессиональной компетентности, представляет собой совокупность эмоциональных и социальных способностей, таких как способности к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональной сферой. Все структурные компоненты эмоциональной компетентности взаимосвязаны, и их тесная взаимозависимость способствует эффективному межличностному взаимодействию.

Рецензенты:

Закирова В.Г., д.п.н., профессор, зав.кафедрой педагогики и методики начального образования Института психологии и образования ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г.Казань.

Власова В.К., д.п.н., профессор,зам.директора по образовательной деятельности Института психологии и образования ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г.Казань.


Библиографическая ссылка

Хакимова Е.К., Валеева Р.А. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 1. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=12142 (дата обращения: 20.06.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674