Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,006

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ГУМАНИТАРНОГО ПРОСТРАНСТВА КУЛЬТУРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКА

Фастова Е.И. 1
1 ГБОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»
Разработана методика проектирования гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка, которая обеспечивает приобретение подростком в процессе его гуманитарного развития высокого уровня способности и готовность реализовывать модели культуросообразного поведения в процессе решения подростком проблем в сфере саморазвития и социального взаимодействия, руководствуясь ценностями высшего духовного порядка. Эту способность и готовность подростка мы определяем как его социогуманитарную компетентность, принимая её в качестве ценностно-целевого ориентира основного общего образования. Педагогическим средством достижения поставленной цели является опосредованное (через культурно-образовательную среду общеобразовательной организации) управление процессом становления социогуманитарной компетентности подростка, которое опирается на многообразный опыт использования потенциала среды в осуществлении воспитательных целей. Потенциал среды реализуется путём обеспечения стимулирующих возможностей гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка в реализации поставленных целей. Методика проектирования представлена системой последовательных операций, учитывая логику педагогического процесса становления социогуманитарной компетентности подростка и особенности проектирования пространства как разновидности социально-педагогического проектирования технологического уровня.
дидактическая модель системы педагогических ситуаций
методика проектирования гуманитарного пространства
гуманитарное развитие подростка
социогуманитарная компетентность подростка
гуманитарное пространство культурного самоопределения подростка
1. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. – М.: издательский центр «Академия», 2006. – 288 с.
2. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. – Волгоград: Перемена, 2000. – 225 с.
3. Затямина Т.А. Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. – Волгоград, 2010.– 49 с.
4. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. – М.: Академия, 2005. – 288 с.
5. Мацкайлова О.А. Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования: автореф. дисс…канд. пед. Наук. – Волгоград: Перемена, 2010. – 43 с.
6. Остапенко А.А. Педагогика со-ОБРАЗности.– М.: Планета, 2012. – 192 с.
7. Сергеев Н.К., Сериков В.В. Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном обществе. – М.: Логос, 2013. – 364 с.
8. Сергеева А.Н. Применение категории «пространство» в научно-педагогических исследованиях // Известия Волгоградского педагогического университета. – 2009. - № 6. – С. 15-19
9. Фастова Е.И. Становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности: дисс.…канд. пед. наук. – Волгоград, 2010. – 174 с.

Введение

Гуманитарность раскрывается в осмыслении мира человеком, в придании материальным и духовным явлениям окружающего мира определённых смыслов, в открытии (нахождении) этих смыслов во внешней среде, в способности человека осуществить ответственный и свободный выбор, руководствуясь ценностями высшего духовного порядка. Субъектно-смысловое по своей сути содержание гуманитарности актуализирует вопрос о способах проектирования гуманитарного пространства, учитывая его сущностные характеристики.

Как осуществить проектирование гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка таким образом, чтобы оно обеспечивало гуманитарное развитие подростка как целостный процесс его саморазвития и социализации, в котором подросток достигает высокого уровня способности и приобретает готовность решать проблемы в сфере саморазвития и социального взаимодействия, руководствуясь ценностями высшего духовного порядка?

При этом гуманитарное пространство мы вслед за О.А. Мацкайловой понимаем как «структурную систему осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии педагога и воспитанников, направленную на трансляцию культуры» [5, с. 14-15]. Важным для нас является вывод Н.М. Борытко о том, что «при взаимодействии каждый из субъектов не просто содействует развитию другого, но именно в этом находит условия для собственного развития». Вполне справедливым является утверждение: «То, что я вижу в вас - это не ваше, это моё. Ваше - это то, что вы видите во мне». В формировании способности подростка к самореализации, к выработке Я-концепции, социальной активности и т.д. видится нам реализация функций гуманитарного пространства в культурном самоопределении подростка. При этом сущностными характеристиками гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка мы определяем:

  • организацию жизнедеятельности коллективного субъекта;
  • насыщение пространства культуросообразными и культуро-со-ОБРАЗными (А.А. Остапенко) моделями поведения, ценностями и смыслами, реальными жизненными проблемами;
  • создание условий для актуализации опыта подростка, самостоятельного определения проблемы в сфере саморазвития и социального взаимодействия, постановки целей в области саморазвития и социального взаимодействия;
  • обеспечение гуманитарного развития подростка как нелинейного (кризисного) развития в единстве саморазвития и социального взаимодействия подростка;
  • создание ситуации гуманитарного выбора.

Приняв за основу особенности проектирования пространства как разновидности социально-педагогического проектирования технологического уровня [4, c. 182-185], обоснуем методику проектирования гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка.

Предпроектный этап: стадия концептуализации

Разработанная нами методика проектирования гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка обеспечивает процесс гуманитарного развития подростка, направленный на приобретение им высокого уровня способности и готовности реализовывать модели культуросообразного поведения в процессе решения подростком проблем в сфере саморазвития и социального взаимодействия, руководствуясь ценностями высшего духовного порядка. Источником педагогической проблемы выступает противоречие между потребностью инновационной и массовой педагогической практики в поиске эффективных путей саморазвития и социализации подростка в их единстве и отсутствием разработанного педагогического инструментария обеспечения целостного гуманитарного развития подростка как «единораздельной целостности» (А.Ф. Лосев) [Цит. по: Т.А. Затяминой, 2010, с. 11] процессов саморазвития и социализации подростка. Применение методики позволит реализовать стимулирующие возможности гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка в становлении его социогуманитарной компетентности как разновидности субъектно-смыслового опыта в процессе гуманитарного развития подростка как единства процессов его саморазвития и социализации. Это позволяет нам определить социогуманитарную компетентность подростка как разновидность его субъектно-смыслового опыта в качестве ценностно-целевого ориентира основного общего образования. Педагогическим средством достижения поставленной цели является опосредованное (через культурно-образовательную среду общеобразовательной организации) управление процессом становления социогуманитарной компетентности подростка, которое опирается на многообразный опыт использования потенциала среды в осуществлении воспитательных целей путём обеспечения стимулирующих возможностей гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка в реализации поставленных целей. Гуманитарное пространство культурного самоопределения подростка рассматривается нами как компонент среды, как разновидность «питательных (трофических) возможностей среды», определяемых Ю.С. Мануйловым как «пространственные возможности».

Если социогуманитарная компетентность представляет ценностно-целевой ориентир проектирования, в качестве предмета проектирования выступает гуманитарное пространство культурного самоопределения подростка, объектом проектирования будет являться культурно-образовательная среда общеобразовательной организации.

Кто же осуществляет проектирование гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка? Только ли педагоги являются его субъектами? Представляется, что не только. В нашем случае мы говорим о коллективном субъекте среды или пространства, мы используем эти понятия как синонимы, учитывая, как соотносится среда и пространство в нашем исследовании. Коллективный субъект в совокупности образуют коллективный педагогический субъект как субъект педагогической деятельности; коллективный обучающийся субъект, представляющий высокий уровень сформированности ученического коллектива, ученического сообщества, а также родители, иные взрослые, осуществляющие взаимодействие с другими субъектами в гуманитарном пространстве. Представляется, что роль субъектов пространства будет различной. Коллективный педагогический субъект выступает в качестве строителя, того, кто осуществляет проектирование гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка, коллективный обучающийся субъект выступает в роли проводника в пространстве культурного самоопределения подростка, но не только. При активном участии ученического самоуправляющегося коллектива происходит насыщение гуманитарного пространства новыми ценностями, новыми моделями культуро-со-ОБРАЗного (А.А. Остапенко) поведения, новыми смыслами. При этом посредниками в пространстве культурного самоопределения могут быть родители, представители общественных и государственных организаций, иные взрослые, осуществляющие взаимодействие в гуманитарном образовательном пространстве школы, вносящие свой вклад в проектирование пространства и организацию среды.

Принципами проектирования гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка являются: принцип стартового, формирующего и итогового диагностирования; принцип дискретности; принцип обеспечения постоянной обратной связи; принцип единства природосообразности (соответствия содержания пространства психолого-возрастным особенностям подростка) и культуросообразности (соответствие содержательных элементов пространства культурным эталонам); принцип единства саморазвития и социализации подростка; принцип центрации пространства на проблемах человеческого бытия, формирования гуманитарного мышления; принцип диалогического взаимодействия социокультурного опыта и субъектно-смыслового опыта подростка.

Какие новообразования в структуре личности подростка мы проектируем как образовательный результат? Эти новообразования связаны со становлением социогуманитарной компетентности подростка как совокупности различных видов опыта: когнитивный опыта - опыта гуманитарного знания и гуманитарного познания; опыта реализации универсальных действий (личностных, регулятивных, познавательных, знаково-символических, коммуникативных); опыта осуществления видов деятельности, содержащихся в структуре гуманитарной, личностной и социальной компетенции; опыта решения проблем в сфере саморазвития и социального взаимодействия; опыта реализации индивидуально-личностных свойств (деятельная активность, направленная на разрешение проблем в сфере саморазвития, критическое и творческое мышление, рефлексия, волевая саморегуляция, субъектно-авторская позиция, эмоционально-позитивное отношение к себе, способность к самоизменению и личностному выбору) и социально-ценных свойств (деятельная активность, направленная на разрешение проблем в сфере социального взаимодействия, социальный интеллект, ответственность, толерантность, эмоционально-позитивное отношение к миру, диалогичность и сотрудничество с другими, стремление к позитивным изменениям в социуме); опыта ценностно-смыслового отношения к проблемам саморазвития и социального взаимодействия в контексте проблем гуманитарного бытия человечества в ноосфере информационного общества.

Принципиально важным является понимание любой со-бытийности в пространстве культурного самоопределения подростка в контексте социально обусловленных (объективных, внешних) и культурно обусловленных (субъективных, внутренних) факторов и условий, посредством чего достигается целостность пространства.

В качестве параметров и характеристик гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка мы используем: соответствие содержания социокультурного опыта требуемым элементам (наличия в нём социальных универсалий, ценностей, смыслов, моделей культуросообразного поведения, личностных, гуманитарных, социальных компетенций); гуманитарный и диалогический характер взаимодействия субъектов пространства; наличие коллективного субъекта пространства, учитывая разные уровни сформированности поли-субъектности (А.Н. Кузибецкий); ценностно-смысловое единство коллективного субъекта пространства, согласование индивидуально-личностных и социально-ценных целей всех субъектов; использование системы гуманитарных, культуросообразных, компетентностных педагогических ситуаций; применение гуманитарных по содержанию и проектных по форме педагогических приёмов, методов, технологий; вариативность форм организации образовательного процесса (индивидуальные, групповые, коллективные, виртуальные).

Предпроектный этап: стадия диагностики

Предлагаемый нами диагностический инструментарий уровня гуманитарного развития подростка отразим в таблице 1.

Таблица 1

Диагностический инструментарий уровня гуманитарного развития подростка

Виды опыта, входящие в структуру социогуманитарной компетентности

Диагностический инструментарий

1.

Когнитивный опыт гуманитарного познания

Набор познавательных проблем, требующих применения методов гуманитарного познания

2.

Опыт реализации личностных универсальных действий

Эссе

3.

Опыт реализации познавательных универсальных действий

Трёхуровневая предметная задача с условиями разного уровня сложности в логике действия по алгоритму нахождение собственного инструментария применение опыта решения задачи в принципиально другой (реальной жизненной ситуации)

4.

Опыт реализации регулятивных универсальных действий

Рефлексивные методики

5.

Опыт реализации знаково-символических универсальных действий

Задания на преобразование информации в различные знаково-символические формы, на интерпретацию информации в различных знаково-символические формах

6.

Опыт реализации коммуникативных универсальных действий

Методики оценивания навыков группового сотрудничества

7.

Опыт осуществления видов деятельности, содержащихся в структуре гуманитарной, личностной и социальной компетенции

Коллективное творческое дело, проект

8.

Опыт решения проблем в сфере саморазвития и социального взаимодействия

Набор предметных, метапредметных, личностных и социальных проблем

9.

Опыт реализации индивидуально-личностных свойств

Методика исследования критического и творческого мышления, рефлексивные методики

10.

Опыт реализации социально-ценных свойств

Методика исследования социального интеллекта, методика уровня сплочённости

11.

Опыт ценностно-смыслового отношения

Методика ценностных ориентаций, задания на аргументацию позиции, эссе.

Для диагностики качества пространства используются выделенные нами параметры и характеристики гуманитарного пространства, основной инструментарий диагностики - наблюдение.

Для диагностики профессионально-педагогической компетентности педагога используются «критерии профессионального мастерства и критерии сформированности функций педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования», определённые В.В. Сериковым и Н.К. Сергеевым [7, c. 96-100; 162-163], а также набор профессионально-педагогических проблем. Используется также диагностика ценностно-целевых установок, потребностей и интересов родителей, представителей общественных и государственных организаций, иных взрослых, осуществляющих взаимодействие в гуманитарном образовательном пространстве школы. В качестве диагностического инструментария можно использовать мини-проект - ролевое моделирование ситуации, анкетирование.

Предложенный диагностический инструментарий разработан в соответствии с закономерностями, принципами и правилами диагностической деятельности педагога, обоснованными в исследовании Н.М. Борытко [1 ,c. 20-23].

Разделение подростков на группы по уровням гуманитарного развития даст возможность определить вид педагогической деятельности: «педагогическая помощь, поддержка или сопровождения» (Н.М. Борытко) для каждой группы.

В качестве границ пространства определяется пространство основной школы, основного общего образования как «структурной системы осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии педагога, подростков и других субъектов, направленной на трансляцию культуры [5, c. 14-15], на овладение моделями культуросообразного поведения, присвоения ценностей и смыслов. Территория, которую необходимо охватить воспитательным влиянием, исходя из поставленных педагогических задач, охватывает ступени 5-9 классов. После акцентирования внимания на адресности пространства, характеризуется возрастная и социальная статусность всех субъектов пространства.

Предпроектный этап: стадия проблематизации и целеполагания (ценностно-целевое самоопределение субъектов пространства в проблемном поле проекта)

Особенностью реализации этой стадии предпроектного этапа является совершение регулятивных универсальных действий контроля, коррекции и оценки всеми субъектами пространства, на основе которых происходит: самостоятельная постановка целей; оценка поставленных целей с позиции их индивидуально-личностной значимости и социальной ценности; а также согласование индивидуальных целей, ценностей и смыслов и выработка на их основе целей, ценностей и смыслов уже коллективных.

Рефлексивная оценка результатов диагностики помогает экспериментально подтвердить социальную потребность в проектировании гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка.

Используя выделенные параметры и характеристики гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка, производится прогностическая оценка качества пространства, определяются проблемные, «болевые точки» в решении поставленной проблемы, оценивается потенциал стимулирующего воздействия пространства на гуманитарное развитие подростка.

Проводится анализ ресурсного обеспечения проекта: финансовых, кадровых, материально-технических, временных и др.

Проектный этап: стадия конструирования содержания социокультурного опыта

При конструировании содержания социокультурного опыта определяется содержание социального опыта, а именно:

  • определяются социальные универсалии (понятия, факты, законы и закономерности, явления, процессы, теории), как составляющие разделов «мир, культура, общество и природа» элементы;
  • выделяются личностные, социальные, гуманитарные компетенции;
  • проектируется структура каждой компетенции, которая состоит из знаний; универсальных действий, составляющих «ориентировочную основу деятельности» (В.В. Сериков); видов деятельности, которые востребуются социальной или личностной ситуацией; проблем, детерминированных социальной или личностной ситуацией; свойств личности.

При конструировании содержания социокультурного опыта определяется также содержание опыта культурных достижений, в частности:

  • ценности и смыслы,
  • модели культуросообразного поведения.

На первой стадии проектного этапа разрабатываются образовательные программы, рабочие программы предметных курсов, курсов по выбору, элективных и факультативных курсов, программы и планы воспитательной работы с конструированием социокультурного опыта так, как описано выше.

Конструирование содержания образования осуществляется в соответствии с принципами, обоснованными нами в кандидатской диссертации:

1) интеграция самореализации и социализации воспитанника на основе сочетания извне предъявляемого содержания (в виде компетенций) и внутреннего опыта подростка, определяющего уровень выполнения компетенций в ситуациях человеческой деятельности (компетентность как готовность и способность решать проблемы);

2) сочетание в содержании образования познаваемой реальности и общекультурных знаний о ней;

3) творческая самореализация учеников в проектных ситуациях, востребующих взаимосвязь саморазвития с диалогиче­ским взаимодействием с другими в социуме;

4) адекватность решаемых проблем психолого-возрастным особенностям подростка;

5) приоритет метапредметного в содержании общего образования;

6) единство индивидуального и социального, вербального и невербального в урочной и внеурочной занятости ученика [9, с. 54].

Осуществляется интеграция урочной и внеурочной деятельности обучающихся на основе разработанных интегрирующих социокультурный и субъектно-смысловой опыт рабочих программ компетентностного типа.

Содержательный компонент гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка конструируется как совокупность вариативного учебного плана, образовательной программы, программы проектной деятельности, программы саморазвития и социализации подростка, интегрирующих социокультурный и субъектно-смысловой опыт рабочих программ компетентностного типа предметных курсов, курсов по выбору, элективных и факультативных курсов, программ и планов воспитательной работы, других программ.

Проектный этап: процессуально-дидактическая стадия

На второй стадии проектного этапа моделируется педагогическая ситуация интересующего нас процесса, т.е. процесса становления социогуманитарной компетентности подростка в культурно-образовательной среде общеобразовательной организации.

Мы исходим из представления о «субъективности восприятия пространства» (А.Н. Сергеева), что означает вариативность реализации воспитательного потенциала культурно-образовательной среды общеобразовательной организации для каждого воспитанника. Социогуманитарную компетентность подростка как разновидность его субъектно-смыслового опыта мы рассматриваем в момент её становления.

Ценностно-смысловая со-бытийность и со-деятельность всех субъектов пространства культурного самоопределения подростка при достижении поставленных и согласованных между всеми субъектами личностно-значимых и социально-ценных индивидуальных и коллективных целей обеспечивается путём создания системы законосообразных педагогических ситуаций. Представим разработанную нами дидактическую модель системы законосообразных педагогических ситуаций проектирования гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка в таблице 2.

Таблица 2

Дидактическая модель системы законосообразных педагогических ситуаций проектирования гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка

Виды педагогической ситуации

Педагогический смысл ситуации

Содержание опыта

Возможные действия учителя

Возможные действия ученика

Используемые приёмы, методы, технологии

Ситуация проблематизации опыта

Создание ситуации кризиса в саморазвитии и социальном взаимодействии подростка.

Опыт рефлексии стартового состояния субъектно-смыслового опыта.

Постановка подростка в ситуацию необходимости увидеть и сформулировать проблему.

Анализ стартового состояния субъектно-смыслового опыта. Определение проблемы, требующей решения.

Проблемные, проектные задания, трёхуровневые предметные и метапредметные задачи.

Ситуация актуализации опыта

Создание ситуации, позволяющей подростку актуализировать имеющийся опыт.

Опыт ценностно-смыслового отношения к решению поставленной проблемы.

Оказание помощи подростку в выявлении «актуальной зоны» его развития, помощь, поддержка или сопровождение подростка в приобретении им опыта ценностно-смыслового отношения к решению поставленной проблемы

Выработка своего ценностно-смыслового отношения к решению поставленной проблемы.

Выявление «актуальной зоны» своего развития.

Методики формирования личностных и регулятивных универсальных учебных действий

Ситуация целеполагания

Создание ситуации, позволяющей подростку самостоятельно поставить цели

Опыт постановки индивидуально-значимых и социально-ценных целей.

Педагогическая помощь, поддержка или сопровождение подростка в постановке индивидуально-значимых и социально-ценных целей. Согласование индивидуальных целей, постановка коллективных индивидуально-значимых и социально-ценных целей.

Постановка целей, оценивание их с позиции личной значимости и социальной ценности. Приобретение готовности к волевой саморегуляции при достижении поставленных целей.

 

Методики самостоятельного целеполагания, диалогические методики

Ситуация познания

Организация ситуации познавательной деятельности для решения поставленной проблемы

Когнитивный опыт гуманитарного познания, опыт реализации познавательных универсальных действий

Обеспечение необходимыми ресурсами, определение возможного образовательного маршрута, консультативная помощь

Конструирование при помощи учителя индивидуального образовательного маршрута, действия по маршруту

Карты мыследеятельности, графические органайзеры конструирования знаний, тьюторские техники познания

Ситуация коммуникации и совместной деятельности

Организация группового взаимодействия и со-деятельности при решении проблемы

Опыт реализации коммуникативных универсальных действий

Деление на группы с целью достижения педагогических целей, создание ситуации группового взаимодействия

Групповая коммуникация при решении поставленной проблемы

Методики групповой работы

Креативная ситуация

Ситуация творческого решения проблемы или задачи.

Опыт решения проблем, применения полученных знаний в новой ситуации, опыт творческого мышления и креативно-преобразовательной деятельности

Постановка задачи, востребующей креативно-преобразовательную деятельность подростка и творческое мышление. Педагогическая помощь, поддержка или сопровождение подростка при применении алгоритма творческой деятельности

Поиск нестандартных путей решения задачи или проблемы, реализация алгоритма творческой деятельности

Проектные и творческие задания

Ситуация ценностно-смыслового отношения

Ситуации выработки личностных смыслов и присвоения ценностей

Опыт ценностно-смыслового отношения, опыт критического мышления

Создание ситуации нравственно-этического выбора, постановка этической проблемы

Реализация социального проекта или проекта самореализации, решение нравственно-этической задачи

Технология критического мышления, социальное проектирование, проекты самореализации, моделирование, деловые, ролевые игры

Реальная проблемная жизненная ситуация

Ситуация решения поставленной реальной жизненной проблемы на основе приобретённого опыта осуществления видов деятельности

Опыт решения проблем

Проектирование ситуации реального решения жизненной проблемы, оказание педагогической помощи, поддержки или сопровождения подростка в решении поставленной проблемы

Организация проектной деятельности для решения поставленной реальной жизненной проблемы

Проектная технология

Рефлексивная ситуация

Ситуация рефлексии приобретённого субъектно-смыслового опыта

Рефлексивный опыт

Создание ситуации рефлексии подростком приобретённого субъектно-смыслового опыта

Рефлексия приобретённого субъектно-смыслового опыта, оценка произошедших личностных изменений

Рефлексивные методики

Проектный этап: стадия формирующего оценивания

На процессуально-дидактической стадии проектного этапа разрабатываются и применяются гуманитарные по содержанию и проектные по форме приёмы, методики, методы, стратегии, стимулирующие процессы саморазвития и социального взаимодействия подростка в проектируемом пространстве культурного самоопределения применительно к каждой педагогической ситуации. Представленная дидактическая модель системы педагогических ситуаций реализуется в педагогической практике. На стадии формирующего оценивания применяется оценочный инструментарий с целью определения изменений субъекта пространства, самого пространства, субъектно-смыслового опыта подростка, который позволит определить изменения субъектов пространства, самого пространства, субъектно-смыслового опыта подростка; скорректировать и повторно согласовать индивидуально-личностные и социально-ценные цели. В качестве оценочных процедур возможно использование устного, фронтального опроса; наблюдения; задания по выполнению плана, чертежа, рисунка, схемы, таблицы; оценивание презентаций; обзор портфолио; оценивание групповой работы; творческие задания; эссе; методики самооценки и взаимооценки; оценивание эмоционального состояния.

Постпроектный этап

На данном этапе применяются стратегии итогового оценивания для выявления полученных образовательных результатов, уровня сформированности субъектно-смыслового опыта подростка, качества пространства культурного самоопределения подростка по определённым качественным показателям и характеристикам пространства. Инструментарий итогового оценивания идентичен оценочным процедурам стартовой диагностики. Сопоставительный анализ результатов итоговой диагностики с результатами стартовой диагностики, их качественный и количественный анализ позволит оценить полученные образовательные результаты; сделать вывод об эффективности действий субъектов пространства на всех этапах проекта; субъектам пространства выполнить регулятивные универсальные действия контроля, коррекции и оценки с целью постановки новых индивидуально-значимых и социально-ценных целей.

Проектирование целостного гуманитарного пространства обеспечивает культурное самоопределение подростка в мире культуры, социального опыта, в системе ценностей и смыслов, способствует освоению подростком социокультурного опыта, овладению им моделями культуросообразного и культуро-со-ОБРАЗного (А.А. Остапенко) поведения, актуализирует глубинные преобразования в структуре субъектно-смыслового опыта подростка путём становления его социогуманитарной компетентности.

Рецензенты:

Борытко Н.М., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.

Затямина Т.А., д.п.н., доцент, заведующий кафедры теории и методики организации социально-культурной деятельности ГБОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Волгоград.


Библиографическая ссылка

Фастова Е.И. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ГУМАНИТАРНОГО ПРОСТРАНСТВА КУЛЬТУРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 1. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=12017 (дата обращения: 10.12.2023).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674