Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Фастова Е.И. 1

---

1 ГБОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Разработана методика проектирования гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка, которая обеспечивает приобретение подростком в процессе его гуманитарного развития высокого уровня способности и готовность реализовывать модели культуросообразного поведения в процессе решения подростком проблем в сфере саморазвития и социального взаимодействия, руководствуясь ценностями высшего духовного порядка. Эту способность и готовность подростка мы определяем как его социогуманитарную компетентность, принимая её в качестве ценностно-целевого ориентира основного общего образования. Педагогическим средством достижения поставленной цели является опосредованное (через культурно-образовательную среду общеобразовательной организации) управление процессом становления социогуманитарной компетентности подростка, которое опирается на многообразный опыт использования потенциала среды в осуществлении воспитательных целей. Потенциал среды реализуется путём обеспечения стимулирующих возможностей гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка в реализации поставленных целей. Методика проектирования представлена системой последовательных операций, учитывая логику педагогического процесса становления социогуманитарной компетентности подростка и особенности проектирования пространства как разновидности социально-педагогического проектирования технологического уровня.

Статья в формате PDF

172 KB

дидактическая модель системы педагогических ситуаций

методика проектирования гуманитарного пространства

гуманитарное развитие подростка

социогуманитарная компетентность подростка

гуманитарное пространство культурного самоопределения подростка

1. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. – М.: издательский центр «Академия», 2006. – 288 с.

2. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. – Волгоград: Перемена, 2000. – 225 с.

3. Затямина Т.А. Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. – Волгоград, 2010.– 49 с.

4. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. – М.: Академия, 2005. – 288 с.

5. Мацкайлова О.А. Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования: автореф. дисс…канд. пед. Наук. – Волгоград: Перемена, 2010. – 43 с.

6. Остапенко А.А. Педагогика со-ОБРАЗности.– М.: Планета, 2012. – 192 с.

7. Сергеев Н.К., Сериков В.В. Педагогическая деятельность и педагогическое образование в инновационном обществе. – М.: Логос, 2013. – 364 с.

8. Сергеева А.Н. Применение категории «пространство» в научно-педагогических исследованиях // Известия Волгоградского педагогического университета. – 2009. - № 6. – С. 15-19

9. Фастова Е.И. Становление социальной компетентности подростка в проектной деятельности: дисс.…канд. пед. наук. – Волгоград, 2010. – 174 с.

Введение

Гуманитарность раскрывается в осмыслении мира человеком, в придании материальным и духовным явлениям окружающего мира определённых смыслов, в открытии (нахождении) этих смыслов во внешней среде, в способности человека осуществить ответственный и свободный выбор, руководствуясь ценностями высшего духовного порядка. Субъектно-смысловое по своей сути содержание гуманитарности актуализирует вопрос о способах проектирования гуманитарного пространства, учитывая его сущностные характеристики.

Как осуществить проектирование гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка таким образом, чтобы оно обеспечивало гуманитарное развитие подростка как целостный процесс его саморазвития и социализации, в котором подросток достигает высокого уровня способности и приобретает готовность решать проблемы в сфере саморазвития и социального взаимодействия, руководствуясь ценностями высшего духовного порядка?

При этом гуманитарное пространство мы вслед за О.А. Мацкайловой понимаем как «структурную систему осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии педагога и воспитанников, направленную на трансляцию культуры» [5, с. 14-15]. Важным для нас является вывод Н.М. Борытко о том, что «при взаимодействии каждый из субъектов не просто содействует развитию другого, но именно в этом находит условия для собственного развития». Вполне справедливым является утверждение: «То, что я вижу в вас - это не ваше, это моё. Ваше - это то, что вы видите во мне». В формировании способности подростка к самореализации, к выработке Я-концепции, социальной активности и т.д. видится нам реализация функций гуманитарного пространства в культурном самоопределении подростка. При этом сущностными характеристиками гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка мы определяем:

• организацию жизнедеятельности коллективного субъекта;
• насыщение пространства культуросообразными и культуро-со-ОБРАЗными (А.А. Остапенко) моделями поведения, ценностями и смыслами, реальными жизненными проблемами;
• создание условий для актуализации опыта подростка, самостоятельного определения проблемы в сфере саморазвития и социального взаимодействия, постановки целей в области саморазвития и социального взаимодействия;
• обеспечение гуманитарного развития подростка как нелинейного (кризисного) развития в единстве саморазвития и социального взаимодействия подростка;
• создание ситуации гуманитарного выбора.

Приняв за основу особенности проектирования пространства как разновидности социально-педагогического проектирования технологического уровня [4, c. 182-185], обоснуем методику проектирования гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка.

Предпроектный этап: стадия концептуализации

Разработанная нами методика проектирования гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка обеспечивает процесс гуманитарного развития подростка, направленный на приобретение им высокого уровня способности и готовности реализовывать модели культуросообразного поведения в процессе решения подростком проблем в сфере саморазвития и социального взаимодействия, руководствуясь ценностями высшего духовного порядка. Источником педагогической проблемы выступает противоречие между потребностью инновационной и массовой педагогической практики в поиске эффективных путей саморазвития и социализации подростка в их единстве и отсутствием разработанного педагогического инструментария обеспечения целостного гуманитарного развития подростка как «единораздельной целостности» (А.Ф. Лосев) [Цит. по: Т.А. Затяминой, 2010, с. 11] процессов саморазвития и социализации подростка. Применение методики позволит реализовать стимулирующие возможности гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка в становлении его социогуманитарной компетентности как разновидности субъектно-смыслового опыта в процессе гуманитарного развития подростка как единства процессов его саморазвития и социализации. Это позволяет нам определить социогуманитарную компетентность подростка как разновидность его субъектно-смыслового опыта в качестве ценностно-целевого ориентира основного общего образования. Педагогическим средством достижения поставленной цели является опосредованное (через культурно-образовательную среду общеобразовательной организации) управление процессом становления социогуманитарной компетентности подростка, которое опирается на многообразный опыт использования потенциала среды в осуществлении воспитательных целей путём обеспечения стимулирующих возможностей гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка в реализации поставленных целей. Гуманитарное пространство культурного самоопределения подростка рассматривается нами как компонент среды, как разновидность «питательных (трофических) возможностей среды», определяемых Ю.С. Мануйловым как «пространственные возможности».

Если социогуманитарная компетентность представляет ценностно-целевой ориентир проектирования, в качестве предмета проектирования выступает гуманитарное пространство культурного самоопределения подростка, объектом проектирования будет являться культурно-образовательная среда общеобразовательной организации.

Кто же осуществляет проектирование гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка? Только ли педагоги являются его субъектами? Представляется, что не только. В нашем случае мы говорим о коллективном субъекте среды или пространства, мы используем эти понятия как синонимы, учитывая, как соотносится среда и пространство в нашем исследовании. Коллективный субъект в совокупности образуют коллективный педагогический субъект как субъект педагогической деятельности; коллективный обучающийся субъект, представляющий высокий уровень сформированности ученического коллектива, ученического сообщества, а также родители, иные взрослые, осуществляющие взаимодействие с другими субъектами в гуманитарном пространстве. Представляется, что роль субъектов пространства будет различной. Коллективный педагогический субъект выступает в качестве строителя, того, кто осуществляет проектирование гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка, коллективный обучающийся субъект выступает в роли проводника в пространстве культурного самоопределения подростка, но не только. При активном участии ученического самоуправляющегося коллектива происходит насыщение гуманитарного пространства новыми ценностями, новыми моделями культуро-со-ОБРАЗного (А.А. Остапенко) поведения, новыми смыслами. При этом посредниками в пространстве культурного самоопределения могут быть родители, представители общественных и государственных организаций, иные взрослые, осуществляющие взаимодействие в гуманитарном образовательном пространстве школы, вносящие свой вклад в проектирование пространства и организацию среды.

Принципами проектирования гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка являются: принцип стартового, формирующего и итогового диагностирования; принцип дискретности; принцип обеспечения постоянной обратной связи; принцип единства природосообразности (соответствия содержания пространства психолого-возрастным особенностям подростка) и культуросообразности (соответствие содержательных элементов пространства культурным эталонам); принцип единства саморазвития и социализации подростка; принцип центрации пространства на проблемах человеческого бытия, формирования гуманитарного мышления; принцип диалогического взаимодействия социокультурного опыта и субъектно-смыслового опыта подростка.

Какие новообразования в структуре личности подростка мы проектируем как образовательный результат? Эти новообразования связаны со становлением социогуманитарной компетентности подростка как совокупности различных видов опыта: когнитивный опыта - опыта гуманитарного знания и гуманитарного познания; опыта реализации универсальных действий (личностных, регулятивных, познавательных, знаково-символических, коммуникативных); опыта осуществления видов деятельности, содержащихся в структуре гуманитарной, личностной и социальной компетенции; опыта решения проблем в сфере саморазвития и социального взаимодействия; опыта реализации индивидуально-личностных свойств (деятельная активность, направленная на разрешение проблем в сфере саморазвития, критическое и творческое мышление, рефлексия, волевая саморегуляция, субъектно-авторская позиция, эмоционально-позитивное отношение к себе, способность к самоизменению и личностному выбору) и социально-ценных свойств (деятельная активность, направленная на разрешение проблем в сфере социального взаимодействия, социальный интеллект, ответственность, толерантность, эмоционально-позитивное отношение к миру, диалогичность и сотрудничество с другими, стремление к позитивным изменениям в социуме); опыта ценностно-смыслового отношения к проблемам саморазвития и социального взаимодействия в контексте проблем гуманитарного бытия человечества в ноосфере информационного общества.

Принципиально важным является понимание любой со-бытийности в пространстве культурного самоопределения подростка в контексте социально обусловленных (объективных, внешних) и культурно обусловленных (субъективных, внутренних) факторов и условий, посредством чего достигается целостность пространства.

В качестве параметров и характеристик гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка мы используем: соответствие содержания социокультурного опыта требуемым элементам (наличия в нём социальных универсалий, ценностей, смыслов, моделей культуросообразного поведения, личностных, гуманитарных, социальных компетенций); гуманитарный и диалогический характер взаимодействия субъектов пространства; наличие коллективного субъекта пространства, учитывая разные уровни сформированности поли-субъектности (А.Н. Кузибецкий); ценностно-смысловое единство коллективного субъекта пространства, согласование индивидуально-личностных и социально-ценных целей всех субъектов; использование системы гуманитарных, культуросообразных, компетентностных педагогических ситуаций; применение гуманитарных по содержанию и проектных по форме педагогических приёмов, методов, технологий; вариативность форм организации образовательного процесса (индивидуальные, групповые, коллективные, виртуальные).

Предпроектный этап: стадия диагностики

Предлагаемый нами диагностический инструментарий уровня гуманитарного развития подростка отразим в таблице 1.

Таблица 1

Диагностический инструментарий уровня гуманитарного развития подростка

Для диагностики качества пространства используются выделенные нами параметры и характеристики гуманитарного пространства, основной инструментарий диагностики - наблюдение.

Для диагностики профессионально-педагогической компетентности педагога используются «критерии профессионального мастерства и критерии сформированности функций педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования», определённые В.В. Сериковым и Н.К. Сергеевым [7, c. 96-100; 162-163], а также набор профессионально-педагогических проблем. Используется также диагностика ценностно-целевых установок, потребностей и интересов родителей, представителей общественных и государственных организаций, иных взрослых, осуществляющих взаимодействие в гуманитарном образовательном пространстве школы. В качестве диагностического инструментария можно использовать мини-проект - ролевое моделирование ситуации, анкетирование.

Предложенный диагностический инструментарий разработан в соответствии с закономерностями, принципами и правилами диагностической деятельности педагога, обоснованными в исследовании Н.М. Борытко [1 ,c. 20-23].

Разделение подростков на группы по уровням гуманитарного развития даст возможность определить вид педагогической деятельности: «педагогическая помощь, поддержка или сопровождения» (Н.М. Борытко) для каждой группы.

В качестве границ пространства определяется пространство основной школы, основного общего образования как «структурной системы осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии педагога, подростков и других субъектов, направленной на трансляцию культуры [5, c. 14-15], на овладение моделями культуросообразного поведения, присвоения ценностей и смыслов. Территория, которую необходимо охватить воспитательным влиянием, исходя из поставленных педагогических задач, охватывает ступени 5-9 классов. После акцентирования внимания на адресности пространства, характеризуется возрастная и социальная статусность всех субъектов пространства.

Предпроектный этап: стадия проблематизации и целеполагания (ценностно-целевое самоопределение субъектов пространства в проблемном поле проекта)

Особенностью реализации этой стадии предпроектного этапа является совершение регулятивных универсальных действий контроля, коррекции и оценки всеми субъектами пространства, на основе которых происходит: самостоятельная постановка целей; оценка поставленных целей с позиции их индивидуально-личностной значимости и социальной ценности; а также согласование индивидуальных целей, ценностей и смыслов и выработка на их основе целей, ценностей и смыслов уже коллективных.

Рефлексивная оценка результатов диагностики помогает экспериментально подтвердить социальную потребность в проектировании гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка.

Используя выделенные параметры и характеристики гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка, производится прогностическая оценка качества пространства, определяются проблемные, «болевые точки» в решении поставленной проблемы, оценивается потенциал стимулирующего воздействия пространства на гуманитарное развитие подростка.

Проводится анализ ресурсного обеспечения проекта: финансовых, кадровых, материально-технических, временных и др.

Проектный этап: стадия конструирования содержания социокультурного опыта

При конструировании содержания социокультурного опыта определяется содержание социального опыта, а именно:

• определяются социальные универсалии (понятия, факты, законы и закономерности, явления, процессы, теории), как составляющие разделов «мир, культура, общество и природа» элементы;
• выделяются личностные, социальные, гуманитарные компетенции;
• проектируется структура каждой компетенции, которая состоит из знаний; универсальных действий, составляющих «ориентировочную основу деятельности» (В.В. Сериков); видов деятельности, которые востребуются социальной или личностной ситуацией; проблем, детерминированных социальной или личностной ситуацией; свойств личности.

При конструировании содержания социокультурного опыта определяется также содержание опыта культурных достижений, в частности:

• ценности и смыслы,
• модели культуросообразного поведения.

На первой стадии проектного этапа разрабатываются образовательные программы, рабочие программы предметных курсов, курсов по выбору, элективных и факультативных курсов, программы и планы воспитательной работы с конструированием социокультурного опыта так, как описано выше.

Конструирование содержания образования осуществляется в соответствии с принципами, обоснованными нами в кандидатской диссертации:

1) интеграция самореализации и социализации воспитанника на основе сочетания извне предъявляемого содержания (в виде компетенций) и внутреннего опыта подростка, определяющего уровень выполнения компетенций в ситуациях человеческой деятельности (компетентность как готовность и способность решать проблемы);

2) сочетание в содержании образования познаваемой реальности и общекультурных знаний о ней;

3) творческая самореализация учеников в проектных ситуациях, востребующих взаимосвязь саморазвития с диалогиче­ским взаимодействием с другими в социуме;

4) адекватность решаемых проблем психолого-возрастным особенностям подростка;

5) приоритет метапредметного в содержании общего образования;

6) единство индивидуального и социального, вербального и невербального в урочной и внеурочной занятости ученика [9, с. 54].

Осуществляется интеграция урочной и внеурочной деятельности обучающихся на основе разработанных интегрирующих социокультурный и субъектно-смысловой опыт рабочих программ компетентностного типа.

Содержательный компонент гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка конструируется как совокупность вариативного учебного плана, образовательной программы, программы проектной деятельности, программы саморазвития и социализации подростка, интегрирующих социокультурный и субъектно-смысловой опыт рабочих программ компетентностного типа предметных курсов, курсов по выбору, элективных и факультативных курсов, программ и планов воспитательной работы, других программ.

Проектный этап: процессуально-дидактическая стадия

На второй стадии проектного этапа моделируется педагогическая ситуация интересующего нас процесса, т.е. процесса становления социогуманитарной компетентности подростка в культурно-образовательной среде общеобразовательной организации.

Мы исходим из представления о «субъективности восприятия пространства» (А.Н. Сергеева), что означает вариативность реализации воспитательного потенциала культурно-образовательной среды общеобразовательной организации для каждого воспитанника. Социогуманитарную компетентность подростка как разновидность его субъектно-смыслового опыта мы рассматриваем в момент её становления.

Ценностно-смысловая со-бытийность и со-деятельность всех субъектов пространства культурного самоопределения подростка при достижении поставленных и согласованных между всеми субъектами личностно-значимых и социально-ценных индивидуальных и коллективных целей обеспечивается путём создания системы законосообразных педагогических ситуаций. Представим разработанную нами дидактическую модель системы законосообразных педагогических ситуаций проектирования гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка в таблице 2.

Таблица 2

Дидактическая модель системы законосообразных педагогических ситуаций проектирования гуманитарного пространства культурного самоопределения подростка

Проектный этап: стадия формирующего оценивания

На процессуально-дидактической стадии проектного этапа разрабатываются и применяются гуманитарные по содержанию и проектные по форме приёмы, методики, методы, стратегии, стимулирующие процессы саморазвития и социального взаимодействия подростка в проектируемом пространстве культурного самоопределения применительно к каждой педагогической ситуации. Представленная дидактическая модель системы педагогических ситуаций реализуется в педагогической практике. На стадии формирующего оценивания применяется оценочный инструментарий с целью определения изменений субъекта пространства, самого пространства, субъектно-смыслового опыта подростка, который позволит определить изменения субъектов пространства, самого пространства, субъектно-смыслового опыта подростка; скорректировать и повторно согласовать индивидуально-личностные и социально-ценные цели. В качестве оценочных процедур возможно использование устного, фронтального опроса; наблюдения; задания по выполнению плана, чертежа, рисунка, схемы, таблицы; оценивание презентаций; обзор портфолио; оценивание групповой работы; творческие задания; эссе; методики самооценки и взаимооценки; оценивание эмоционального состояния.

Постпроектный этап

На данном этапе применяются стратегии итогового оценивания для выявления полученных образовательных результатов, уровня сформированности субъектно-смыслового опыта подростка, качества пространства культурного самоопределения подростка по определённым качественным показателям и характеристикам пространства. Инструментарий итогового оценивания идентичен оценочным процедурам стартовой диагностики. Сопоставительный анализ результатов итоговой диагностики с результатами стартовой диагностики, их качественный и количественный анализ позволит оценить полученные образовательные результаты; сделать вывод об эффективности действий субъектов пространства на всех этапах проекта; субъектам пространства выполнить регулятивные универсальные действия контроля, коррекции и оценки с целью постановки новых индивидуально-значимых и социально-ценных целей.

Проектирование целостного гуманитарного пространства обеспечивает культурное самоопределение подростка в мире культуры, социального опыта, в системе ценностей и смыслов, способствует освоению подростком социокультурного опыта, овладению им моделями культуросообразного и культуро-со-ОБРАЗного (А.А. Остапенко) поведения, актуализирует глубинные преобразования в структуре субъектно-смыслового опыта подростка путём становления его социогуманитарной компетентности.

Рецензенты:

Борытко Н.М., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград.

Затямина Т.А., д.п.н., доцент, заведующий кафедры теории и методики организации социально-культурной деятельности ГБОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Волгоград.

Библиографическая ссылка