Для лингвиста, профессиональная деятельность которого связана с повышенной коммуникативной активностью, сегодня оказывается чрезвычайно важным владение обширным комплексом профессионально-лингвистических компетенций, среди которых особое место, на наш взгляд, занимает дискурсивно-ценностная компетенция.
Полагаем, что дискурсивно-ценностная компетенция – это вид профессиональной компетенции лингвиста, обеспечивающей восприятие, интерпретацию и продуцирование дискурсов через корректное проецирование профессиональных ценностей на ситуацию межкультурного профессионально-коммуникативного взаимодействия.
В основу разрабатываемой системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов был положен комплекс методологических подходов: системный, интегративно-деятельностный и компетентностный.
С учетом комплекса методологических подходов (системного, интегративно-деятельностного и компетентностного) была определена структура системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов. Отметим, что в ее структуру были включены компоненты, детерминирующие и регулирующие исследуемый процесс. К детерминирующим процесс формирования дискурсивно-ценностной компетенции мы отнесли компоненты, нормативно обеспечивающие взаимодействие преподавателя со студентами (нормативно-регламентационный и организационно-технологический), а к регулирующим – компоненты, в которых имеет место их непосредственное взаимодействие (мотивационно-ориентационный, процессно-моделирующий и контрольно-корректирующий).
Структура системы и ее внутрисистемные связи представлены нами на рисунке 1.
Рис. 1. Связь компонентов системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов
Функциональное назначение выделенных компонентов определяет логику переходов между ними. Нормативно-регламентационный компонент задает общее содержание модели и имеет непосредственную детерминирующую связь с организационно-технологическим и контрольно-корректирующим компонентами. В свою очередь именно организационно-технологический компонент задает содержание всех остальных компонентов, а контрольно-корректирующий – направления переходов межу ними.
Нормативно-регламентационный компонент характеризует стратегические ориентации процесса формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов и его содержательное наполнение. Для достижения общей цели разработанной нами системы данный компонент выполняет следующие функции: целеполагающую (определяет направления взаимодействия субъектов в рамках системы); регулирующую (упорядочивает работу системы); информационную (определяет предметное содержание системы); управленческую (координирует процесс формирования дискурсивно-ценностной компетенции).
Данный компонент задает то содержание, которое подлежит усвоению и присвоению студентами-лингвистами, для формирования у них дискурсивно-ценностной компетенции. Его определение предполагает, прежде всего, ориентацию на нормативно-правовое обеспечение профессиональной подготовки лингвистов и структурно-содержательное наполнение указанной компетенции. Также нормативно-регламентационный компонент определяет саму возможность формирования дискурсивно-ценностной компетенции и содержательное наполнение системы в целом.
Организационно-технологический компонент задает организационные характеристики процесса формирования дискурсивно-ценностной компетенции и определяет его технологические процедуры, обеспечивающие достижение заданной цели. Для продуктивного функционирования системы данный компонент выполняет следующие функции: организационную (организует процесс достижения цели системы); координационную (направляет процесс развертывания системы); методико-технологическую (задает комплекс методико-технологического сопровождения функционирования системы).
Было установлено, что для формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции в образовательном процессе вуза необходимо организовать самые разнообразные виды взаимодействия субъектов, позволяющие наиболее полно обогатить опыт и в дискурсивном, и в ценностном аспектах: преподаватель ↔ студент, преподаватель ↔ группа студентов, студент ↔ студент, студент ↔ группа студентов, группа студентов ↔ группа студентов.
Указанная типология взаимодействия обеспечивает и управление, и соуправление, и самоуправление процесса формирования дискурсивно-ценностной компетенции. Кроме того, было выявлено, что достижение поставленной цели продуктивно при организации учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов, когда обеспечена возможность не только освоения программного материала в теоретической и практической деятельности (учебная), но и его творческая апробация в процессе, максимально приближенном к реальным условиям профессионального труда лингвиста (квазипрофессиональная и учебно-профессиональная). При этом учебная деятельность предполагает непосредственное взаимодействие преподавателя со студентами, осуществляется и координируется, как правило, самим преподавателем, организуется в учебных аудиториях и сводится к передаче студентам программного материала; квазипрофессиональная деятельность предполагает взаимодействие преподавателя со студентами и студентов между собой, управляется преподавателем и допускает элементы соуправления, организуется в учебных аудиториях и сводится к имитации профессиональной деятельности лингвиста; учебно-профессиональная деятельность предполагает взаимодействие студентов друг с другом и с преподавателем, организуется на основе самоуправления в процессе практики вне вуза и сводится к выполнению будущим лингвистом профессиональных функций.
Характеризуя организационные формы, в которых осуществляется формирование дискурсивно-ценностной компетенции, отметим, что к ним следует отнести, помимо традиционных (лекции, практические занятия и семинары), также инновационные формы – тренинги, конференции, экскурсии, проектные центры, дискуссионные площадки, мастер-классы и др.
Технологическая составляющая данного компонента представлена методами и технологиями формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов. Использование интегративно-деятельностного подхода нас привело к заключению, что данный процесс, обеспечивая межпредметную, внутрипредметную, межличностную и внутриличностную интеграцию, должен реализовываться с привлечением как традиционных, так и интерактивных методов и технологий обучения. При этом именно технологии, построенные на использовании интерактивных методов, способствуют оптимальному формированию составляющих нашей компетенции (особенно ценностной составляющей), т.к. позволяют интенсивно приучить студентов к профессионально целесообразным образцам коммуникативного поведения, выработать адекватные привычки деятельности, усвоить способы корректных действий. К таким методам мы относим метод проектов, кейс-метод, баскет-метод, поведенческое моделирование, деловые и имитационные игры и др.
Таким образом, организационно-технологический компонент определяет специфику организации взаимодействия в процессе формирования дискурсивно-ценностной компетенции и его методико-технологический аппарат.
Рассмотренные выше компоненты задают координационные ориентиры системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов. Считаем необходимым охарактеризовать теперь те компоненты, которые связаны с непосредственным взаимодействием преподавателя и студента.
Мотивационно-ориентационный компонент связан со стимулированием при формировании дискурсивно-ценностной компетенции познавательной активности студентов-лингвистов и определением целевых ориентаций их дальнейшей деятельности в рамках разработанной нами системы. Данный компонент выполняет следующие функции: мобилизационно-побудительную (обеспечивает психологическую готовность и стремление субъектов к работе в рамках функционирования системы); ориентировочную (определяет стратегические направления действий субъектов в рамках функционирования системы); планирования (задает последовательность действий субъектов в рамках функционирования системы); прогностическую (определяет перспективы реализации системы); воспитательную (ориентирует студентов как субъектов на профессионально значимые цели).
Мотивация студентов-лингвистов к активному участию в процессе формирования у них дискурсивно-ценностной компетенции осуществляется через применение стимулирующих методов, средств и форм. Отобранное нами для использования в системе формирования дискурсивно-ценностной компетенции содержание мотивационного аппарата приведено в таблице 1.
Таблица 1
Содержание мотивационного аппарата
|
Компоненты |
Содержание |
|
Методы мотивации |
Убеждение, игра, пример, обращение к личностным интересам, опора на опыт студента-лингвиста, создание проблемной ситуации, поручение почетных обязанностей, указания на перспективы и др. |
|
Средства мотивации |
Наглядные материалы, ТСО, оценка учебной деятельности, позитивное подкрепление в виде поощрений и др. |
|
Формы мотивации |
Активное общение, совместное творчество, игры и др. |
В отношении определения этапов мотивации нами был предпринят анализ научных исследований [3-5], который показал, что в самом обобщенном виде данный процесс включает следующие этапы: 1) понимание предметного содержания академической потребности; 2) осмысление ее личностной значимости для студента; 3) реализация мотива при выполнении деятельности; 4) закрепление мотива, интегрированного в личностную сферу.
Целевые ориентации, которые принимаются студентами в процессе целенаправленной мотивации, должны быть персонифицированы и декомпозированы с учетом личностных особенностей, академических потребностей и уровня подготовки. Основным результатом указанных процедур является построение индивидуальных образовательных траекторий, в которых отражается хронометраж, тематика, план освоения студентом программного содержания, формы и виды контроля, критерии и показатели результативности.
Таким образом, данный компонент создает исходные условия для активного включения студентов – будущих лингвистов в процесс сознательного формирования у них дискурсивно-ценностной компетенции.
Процессно-моделирующий компонент направлен на непосредственную реализацию указанных выше методов, средств и форм для формирования у будущих лингвистов составляющих дискурсивно-ценностной компетенции – знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций.
По отношению к системе в целом данный компонент выполняет следующие функции: операционную (реализует основное содержание системы в учебном, воспитательном и развивающем направлениях); трансляционную (обеспечивает передачу программного содержания субъектами функционирования системы); преобразовательную (изменяет состояние субъектов в процессе реализации системы).
Таким образом, данный компонент обеспечивает формирование у студентов – будущих лингвистов знаний, умений, профессионально-личностных качеств и ценностных ориентаций, составляющих дискурсивно-ценностную компетенцию.
Контрольно-корректирующий компонент направлен на обеспечение управления процессом формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции. Данный компонент выполняет следующие функции: диагностическую (определяет корректность функционирования системы и достижение ею заданной цели); корректирующую (вносит своевременные изменения в процедуры реализации системы); управленческую (обеспечивает соответствие развертывания системы заданному направлению).
Контроль корректности функционирования разработанной нами системы формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов осуществляется через мониторинговые процедуры, которые определяют переход к тем или иным компонентам системы и дальнейшее их наполнение. Этапы мониторинга предполагают его организацию, сбор данных, их анализ, интерпретацию и принятие управленческих решений по дальнейшим действиям в процессе формирования дискурсивно-ценностной компетенции.
Спецификой данного компонента является меньшая активность студента, чем в предыдущем компоненте. В основном работу по контролю и коррекции недостатков осуществляет преподаватель, студент участвует в диагностических процедурах и при необходимости получает помощь от преподавателя, корректирующего выявленные недостатки.
Реализация данного компонента предполагает определение критериев и показателей, построение уровневых шкал, создание системы диагностических задач и заданий, определение оптимальной программы мониторинга.
В случае обнаружения отклонений будущий лингвист получает помощь от преподавателя или наиболее успешных студентов. Коррекция производится через инструктаж, консультации, рекомендации, повторное объяснение и др.
В соответствии с типологией выделенных недостатков, особенностями студентов, условиями, в которых происходит процесс, персонифицируются и корректирующие действия преподавателя. Данный компонент неразрывно связан с остальными компонентами и фактически определяет переходы между ними. В зависимости от диагностических данных, полученных в процессе реализации системы, преподаватель принимает решение о возврате и коррекции проявившихся недостатков или о продвижении к следующему компоненту системы.
Для понимания требований, которым должна удовлетворять разработанная нами система, выделим принципы ее реализации. Помимо общепедагогических принципов, таких как принципы научности, системности, последовательности, учета индивидуальных и возрастных особенностей, прочности и др., мы определили комплекс специфических принципов. К ним мы относим, прежде всего, принципы социальной ответственности (обеспечение в образовательном процессе ориентации на социально значимые для общества ценности), партисипативности учебного взаимодействия (ориентация на партисипацию, обеспечивающую формирование правильных образцов профессионально-коммуникативного поведения), актуализации личностного опыта студента (обращение в процессе реализации системы к имеющемуся опыту студента-лингвиста).
Кроме того, важное значение для придания разработанной нами системе самостоятельного статуса имеют ее специфические черты. Как любая педагогическая система, система формирования у будущих лингвистов дискурсивно-ценностной компетенции обладает свойствами управляемости, гибкости, целенаправленности, открытости и др. Помимо этих свойств разработанную нами систему отличает интегративность (комплексный характер ее содержания, результата, методического наполнения), нелинейность (возможность перехода к тем или иным компонентам в зависимости от результата диагностики), непротиворечивость (совместимость системы с системой профессиональной подготовки будущих лингвистов).
Таким образом, система формирования дискурсивно-ценностной компетенции у будущих лингвистов, разработанная нами на основе системного, интегративно-деятельностного и компетентностного подходов, а также с учетом требований социального заказа, содержания профессиограммы лингвиста, его профессиональной подготовки, коммуникативной деятельности, включает нормативно-регламентационный, организационно-технологический, мотивационно-ориентационный, процессно-моделирующий и контрольно-корректирующий компоненты; характеризуется интегративностью, нелинейностью, непротиворечивостью; реализуется с учетом общепедагогических и специфических принципов (социальной ответственности, партисипативности учебного взаимодействия, актуализации личностного опыта студента).
Рецензенты:
Потапова М.В., д.п.н., профессор, проректор по научной работе ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» МОиН РФ, г. Челябинск.
Яковлева Н.О., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» МОиН РФ, г.Челябинск.
Библиографическая ссылка
Алехина Н.В. КОМПОНЕНТЫ И ПРИНЦИПЫ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНО-ЦЕННОСТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ЛИНГВИСТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=11963 (дата обращения: 21.11.2024).