Реформы в сфере высшего образования обуславливают необходимость пересмотра теоретико-методологических основ и внедрение инноваций. Цель инноваций должна быть не только в программных продуктах, но прежде всего в технологиях и системах управления. Это необходимо учитывать и при создании основной образовательной программы как комплексного нормативного документа высшего образования, который регламентирует цели, процесс и результат деятельности образовательного учреждения.
В управлении учебным планом необходим переход на научно обоснованную концепцию междисциплинарной интеграции учебных предметов - «сквозной дидактической интеграции» как фундаментальных, так и профессиональных дисциплин [4; 5; 10]. В ряде исследований показано [3; 4; 10], что задачи совершенствования образовательных программ должны осуществляться не только в сфере предметно-дисциплинарного блока, но прежде всего по трансдисциплинарным проблемам, «размывающим» границы и рамки предметной контекстуальности, что позволяет формировать метазнания и метатехнологии.
Становление и реализация профессионально-личностного потенциала будущего педагога физической культуры образует диалектическое единство взаимопроникающих друг в друга индивидуально-психологических качеств и психических свойств личности и деятельности человека - профессионализма, компетентности, квалификации, педагогической культуры, мастерства, профессиональной готовности. В практическом оценивании профессиональное мастерство выпускника факультета физической культуры может характеризоваться двумя основными критериями: нормативностью и искусством. Нормативность в контексте технолого-педагогического мастерства («нормативный профессионализм», по Н.В. Кузьминой) - это следование предписаниям и традициям системы стандартов, норм, правил, которые позволяют педагогу-тренеру добиваться высокого уровня владения содержанием и методами обучения, показывать гарантированные результаты (превышающие квалификационные стандарты), накапливать креативно-личностный и деятельностный опыт, который требует расширенного воспроизводства.
Для решения вышеперечисленных задач необходимо осуществить, на наш взгляд, следующую проектно-программную модернизацию содержания и структуры основных образовательных программ и технологий физкультурного образования. Требуется переход от обучающего к образовательному принципу построения учебного процесса - на основе единства целей (что делать), задач (как делать), ценностных ориентаций (ради чего действовать) и творческих управленческих решений. Термин «творческое решение» нами рассматривается с точки зрения инновационных технологий - как полученный результат, как способ организации информации, как процесс, который выражает интенции человека, формирует новые понятия и «вовлекает» личность в продуктивные действия. Фундамент физкультурного образования должен быть системно организованным, для чего отдельные дисциплины должны рассматриваться не как совокупность традиционных автономных курсов, а как интегрированные циклы-модули дисциплин, связанные общей целевой функцией и междисциплинарными итеративными связями.
Программный модуль должен формировать у студента знание сущности объекта, его специфику, норму и интервал (меру) измерения. Решение проблем должно быть организовано в соответствии со стратегией восхождения от абстрактного к конкретному (по В.В. Давыдову), перехода от более крупных подсистем к их элементам и микроэлементам.
Здесь дифференциация наук и учебных предметов сочетается с синтезом научных знаний и разработкой «трансверсальных проектов» (развивающихся во времени, имеющих «точки роста», «точки бифуркации» и вероятностные сценарии образования). Этот принцип позволяет уже с первого курса более точно задавать стратегическое направление движения студента к магистральной цели по методологическому вектору образования. «Психика-деятельность», как правило, «забегает вперед» (осуществляя пропедевтический анализ, «исследующее зондирование» объектной области), ведет за собой «психику-образ» предметных действий профессионала, состоящий из трех основных рефлексивно организованных компонентов обучения - «видеть что», «видеть как» и «видеть для чего».
Для этого необходимо разрабатывать интегративную программу образования, включающую теорию, проектную методологию, педагогическую технологию, методику и телесно ориентированную педагогику - на основе методов профессионально-деятельностного общения, творческого взаимо-со-действия преподавателя и студентов. Это могут быть такие взаимосвязанные программные блоки-модули учебных предметов, как (1) теория, технология и методика, спортивная, оздоровительная и адаптивная педагогика - это обобщенные и типологизированные стандарты образования; (2) дифференциальная и индивидуализированная педагогика и методика, психология личности и деятельности тренера и спортсмена, социально-педагогическая психология, рефлексивная педагогика и психология - это знания, построенные на основе Я-концепции, связанные с самоактуализацией, самовыражением, самореализацией личности; (3) биомеханика, антропомоторика, актология спорта и арт-пластика движений, педагогическая кинезиология, спортивная метрология, реабилитационная биомеханика, кинезотерапия - это знания геносообразные, телесно ориентированные; (4) антропометрическое и нейропсихологическое тестирование, теория и технология обучения двигательным действиям, компьютерное, дидактическое моделирование; (5) личностно ориентированные и практико-ориентированные технологии обучения - учебная и производственная практика, методика отдельных видов спорта, теория принятия педагогических решений (на основе диагностики и экспертизы), циклически организованные («спиралевидные», с обратными связями) технологии построения содержания и управленческой структуры профессионально-педагогической деятельности; (6) методология разработки целевых проектов, предметного содержания и структуры учебного материала, технолого-дидактических программ и программных продуктов, каталогов учебно-тренировочных заданий, задач определенной направленности, средств и методов профессионально-педагогического управления обучением, а также (7) методов регулирующего самообучения, саморазвития и авторефлексии, персонализации и персонификации образовательно-обучающей среды, формирования регулятивно-поисковых эвристик, метафорического и ассоциативного мышления.
Построение проблемно-модульных программ обучения позволяет избежать «инновационной анархии». Здесь осуществляется перевод ценностей научного знания и образования в метасценарий деятельности преподавателя, внутри которого разрабатывается спектр учебных действий студентов на основе социальной перцепции (взаимопознание), коммуникации (взаимопонимание), интеракции (взаимодействие), диалога (совместное творчество в развитии какой-либо идеи), интеллектуально-духовного взаимообогащения.
Программные блоки-модули образуют открытую развивающуюся систему универсальных программаторов (вырабатывающих обучающие и учебные программы, методы и механизмы их реализации) и регуляторов предметного и метапредметного мышления, деятельностно организованного сознания и конструктивной деятельности студентов.
При совершенствовании блоков-модулей потребуется профессионально-педагогическая разработка «весовых коэффициентов» различных учебных дисциплин, определяющих трудоемкость и иерархичность (гетерархичность) всей образовательной программы. Здесь необходимы «методы мультипликации», связанные с разукрупнением предметно-дисциплинарной системы на более мелкие ее единицы - массив конкретных деталей, взаимосвязей и ассоциаций, «перцептивно-ментальных карт» - с последующим их «итеративным воссоединением» в структуру более высокого порядка. Таким образом, программный образовательный модуль, построенный на основе системно-конструктивного подхода, позволяет решать задачи технологического моделирования объекта познания на основе реконструкции и реорганизации процессов педагогического управления и самоуправления обучением.
В процессе модульного структурирования программы ставится задача не только пополнения ее новыми знаниями (факты - понятия - теории - технологии), но и развития у студентов самой способности к овладению этими знаниями, а шире - продуцирования творческих потребностей и способностей. Необходимо «переплетать» алгоритмы функционирования знаний-умений-способностей с регулятивными методами управления собственной деятельностью, методами регулирующего самообучения и интракоммуникации. В актуализированном сознании студентов должны интегрироваться три вида понимания программного обучения - понимание «стандартизированного буклета» знаний («репродуктивное понимание» предмета); «продуктивное понимание», связанное с открытием и конструированием новых смыслов (диверсификацией) знаний, моделей, деятельности; понимание «зоны и механизмов самоорганизации» информации, ориентирующих деятельность студента на бесконечное разнообразие (включая неопределенность, амбивалентность) профессиональных задач.
Таким образом, важнейшей задачей разработки образовательных блоков-модулей является перевод научных проблем из теоретико-методологического дискурса (концептов, конструктов) в управленческие знания и механизмы самоуправления. Для этого дидактике физической культуры необходимо перейти от традиционной «психологии функций» к «психологии деятельностей», в которых различные «феномены психики» - в зависимости от решаемых человеком задач - участвуют в формировании «антропоконструктов» (термин Э.В. Сайко) его ценностного самосознания, конструктивного мышления и продуктивной деятельности. Подчеркнем еще раз, что дидактический блок-модуль всегда должен быть «открытым», «незавершенным» и этим поощрять воображение студента. Воображение особенно интенсивно развивается тогда, когда существует некоторый дефицит информации, определенная недосказанность, оставляющая свободу ее понимания и интерпретации, возможность «перекрестного опыления» идеями из разных областей знаний.
Вместе с тем образовательный блок-модуль должен представать как логически последовательная дидактическая система, в которой каждый элемент вытекает из предшествующей системы знаний, отвечая на проблемы, возникающие при их усвоении. Фактически программные модули должны представлять собой не что иное, как категориально оформленные концепции, аналогичные научной теории, но отличающиеся от последней технологией «вероятностного конструирования» (предполагающего поиск множества дополняющих друг друга, в том числе альтернативных способов действия), «обучающего исследования» и «дидактической логикой» развития и расширенного воспроизводства знаний-умений-способностей.
Данная сфера знаний может изучаться несколько лет подряд (гетерохронно), постепенно усложняясь (по структуре и языку) и создавая межпредметное (надпредметное), научно-исследовательское и методологическое пространство системы образования и ее регуляторов. Здесь необходима «глубокая интеграция» естественных, социальных и гуманитарных наук, объединенных в горизонтальные и вертикальные комплексы. Важно подчеркнуть, что «уровни восхождения» студента по данной «лестнице знаний» могут перекрываться - еще до завершения формирования опорных знаний и действий студента на том или ином уровне уже параллельно (не нарушая принципов последовательности и доступности) может начинаться новый этап образовательного развития. Предметное содержание должно быть структурировано так, чтобы дать возможность самостоятельного выбора (выработки) способа действий, «траектории» индивидуального продвижения и самооценки продуктов учебно-познавательной деятельности. Это возможно, если образовательный блок-модуль представлен не в виде «программного коридора» - «вперед и прямо», а в виде итеративных циклов (от лат. iteratio - повторение), соединенных связями, образующими своего рода «малые циклы» исследующего обучения и обучающего исследования. Это - нелинейная, со «смысловыми кольцами» структура образовательной деятельности.
В его основе лежат следующие принципы системной организации: (1) блок-модуль является объектом познания (понимания и интерпретации), а не только дискурсивно организованным учебным сообщением; (2) системный анализ информации осуществляется от общего («панорамный ракурс») к частному («локальный ракурс»), от недифференцированного (общая схема) к четко дифференцированному (релевантные детали); (3) в учебной деятельности реализуется правило параллельного, а не последовательного включения всех уровней, хотя внутри каждого уровня идет последовательное временное представление той или иной информации («концептуальная развертка» создается одновременно на всех уровнях и этапах); (4) в блоке-модуле реализован принцип сопряженности уровней и этапов, когда звено одного уровня/этапа является компонентом другого; (5) должен быть обозначен «передний край науки - горизонт будущих знаний».
В соответствии с принципом альтернативности обучающих технологий весьма важно предоставить студентам не только право выбора подходящей для него модели обучения (с несколькими уровнями глубины погружения в учебный материал), но и разработки программы формирования его профессиональных качеств и путей ее реализации (системы образовательных маршрутов). Вместе с тем преподаватель должен с помощью организационно-деятельностных технологий погрузить студентов в информационно-образовательную систему, где им предстоит, используя информацию, поданную в готовом виде, произвести (на основе эвристики) собственные открытия, породить продуктивное предметное содержание и инновационный продукт учебной деятельности.
Модернизация содержания и структуры основных образовательных программ высшего образования в целом и физкультурно-педагогического в частности не возможна без изменения системно-структурных отношений в управлении образовательными программами.
К основным принципам управления образовательными программами Громова Л.А. [2] относит:
1) принципы адекватного реагирования вуза и его структурных подразделений на внешние вызовы, требующие гибкости, адаптивности и прозрачности образовательной программы;
2) принципы сетевого взаимодействия в стратегическом и оперативном управлении внутренними ресурсами кафедр, факультетов и вуза.
Однако опыт собственной практической деятельности позволяет нам сформулировать еще несколько принципов управления образовательными программами:
1) принцип диверсификации при создании образовательных программ, который предполагает создание условий для расширения спектра образовательного контента профессорско-преподавательским составом вуза;
2) принцип партисипативности, необходимый для вовлечения преподавателей в процесс регулирования образовательными программами;
3) принцип формирования «пирамиды ответственности», который создаёт условия для мотивирования сотрудников структурных подразделений образовательного учреждения.
Исходя из вышеназванных положений, в системе управления образовательными программами можно выделить следующие элементы:
- управление учебным планом;
- управление расписанием, образовательными процессами;
- управление командами, проектными группами преподавателей;
- управление маркетингом программы.
Управление учебным планом предусматривает ежегодное обновление содержания с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы. Этот процесс предполагает включение работодателей в непривычную для них деятельность по проектированию образовательных программ. Как мы уже подчеркивали, процесс управления учебным планом будет более эффективным, если предусматривает модульное обучение.
Модульный учебный план предоставляет возможность проектирования индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся. Здесь на первый план выходят потребности и интересы студентов. Проектирование индивидуального расписания предусматривает изменения в традиционной структуре деканатов. Возникает необходимость в непрерывном сопровождении образовательного маршрута студента.
Управление командами и проектными группами преподавателей на основе общих ценностей университета и сетевого взаимодействия в обмене ресурсами.
Управление образовательной программой повышает не только статус, но и ответственность руководителя программы за содержание программы и за профессиональный уровень приглашаемых на программу преподавателей.
Уровневое образование предполагает динамичный характер развития образовательных программ, зависимость спроса на них от рынка труда и тенденций развития научного знания. Традиционные кафедры, в большинстве случаев формировавшиеся по принципу соответствия специальностям или базовым дисциплинам, не смогут обеспечить эффективное управление междисциплинарными образовательными программами. Необходимость реструктуризации управления кафедрами, факультетами, университетами в отдельных случаях очевидна. Уже существует успешный опыт вузов, реализующих ту или иную модель управления: это ликвидация кафедр, слияние и поглощение кафедр и факультетов, создание департаментов образовательных программ и научно-образовательных центров.
В любом случае управление образовательными программами - это комплексный, системный процесс, требующий прояснения смысла перемен, обучения всего профессорско-преподавательского состава работе в новых условиях, создания гибкой системы мотивации; побуждающий инициативу изменений.
В дальнейшем необходимо диверсифицировать систему вузовского образования, затрагивающую как процессуальную, так и содержательную стороны высшего образования, а также формирующую социальную потребность в педагоге, способном самостоятельно осуществлять конструкторско-проектировочную функцию в условиях выбора образовательных альтернатив, который является не только носителем гуманистической ориентации, но и владеет набором профессиональных методов и средств.
Рецензенты:
Николина В.В., д.п.н., профессор, проректор по социально-образовательной деятельности и сетевому сотрудничеству Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород.
Папуткова Г.А., д.п.н., профессор, проректор по учебно-методической деятельности Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород.
Библиографическая ссылка
Фильченкова И.Ф., Воронин Д.И. ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К УПРАВЛЕНИЮ ОСНОВНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПРОГРАММАМИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=11923 (дата обращения: 21.11.2024).