Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

К ПРОБЛЕМЕ ЗДОРОВЬЕФОРМИРОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Васина В.В. 1
1 ФГНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования» РАО
В век быстрых перемен человек не успевает адаптироваться к изменяющимся условиям, что приводит к психосоциальному диссонансу, как несоответствию представлений нормам (привычным представлениям) и возникающему психическому напряжению, которое может привести к стрессу, конфликтам, психосоматическим нарушениям, проблемам здоровьеформирования в профессиональном образовании и т.д. или же к развитию человека. Особенно актуально становится развитие универсальных компетенций (умение учиться, креативность, ответственность перед собой и обществом, умение предвосхищать события, умение быть здоровым и т.д.). В статье рассматривается механизм развития компетенций на основе психосоциального диссонанса и предлагается курс дополнительного (вариативная часть) образования для формирования компетентности здоровья. Синергетические представления позволяют создать единое междисциплинарное видение решения проблемы создания обучающей и обучающейся групп.
синергетический подход
компетентность здоровья
универсальные компетентности
психосоциальный диссонанс
субъект профессионального образования
1. Васина В.В. Диссонанс и профилактика здоровья студента / В.В. Васина, Р.Г. Халитов // Городское здравоохранение. – 2008. – № 6. – С. 37- 39.
2. Нуруллин Р.А. Метафизика виртуальности. – Казань: Изд-во КГТУ, 2009. – 525 с.
3. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 208 с.
4. Свойства самоорганизующихся систем. - http://soc-work.ru/article/759/.
5. Сергеев С.Ф. Обучение в средах: психолого-педагогические проблемы / С.Ф.Сергеев // Сборник ХIII Всероссийской объединенной конференции «Интернет и современное общество» (IMS-2010) 19-22 октября 2010 г. – Санкт-Петербург, 2010. – С. 143 -147.
6. Словарь по педагогике (междисциплинарный). – М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд-во Института Управления, 2005. – 132 с.
7. Халитов Р.Г. Нелинейная модель психосоциального диссонанса / Р.Г. Халитов, И.М. Юсупов // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. Серия Психология. – 2008. – № 3. – С. 140-148.
8. Халитов Р.Г. Практика обучения, основанная на интеграции педагогики и психологии в профессиональном образовании / Р.Г. Халитов // Моделирование интеграционных процессов: праксиологический аспект. Научно-метдическое пособие / под ред. В.С. Щербакова. – Казань: Изд-во «Данис» ИПППО РАО, 2012. – 132 с. – §5. – С. 83-101.

Введение

Интеграционные процессы в профессиональном образовании (ПО) возникли в связи с интеграционными процессами в мировой экономике - это, в первую очередь, вхождение России в мировое экономическое (географическое) пространство и в научно-производственные кластеры (инновационные процессы), и, соответственно, этим интеграционным процессам уделяется много внимания в профессиональном образовании. Мало внимания уделяется человеческим отношениям, хотя именно этот факт может решить успешность создания и реализации изменений в профессиональном образовании.

Структура, методология, принципы и т.д. подготовки специалистов-профессионалов (т.е. педагогика профессионального образования) далеко отстают от темпов развития научно-технологического прогресса и соответственно от требований рынка труда. При быстрых изменениях в обществе, науке, технологиях и технике главными становятся интересы, мотивы специалистов-профессионалов, их личностные качества, универсальные компетенции (умение учиться, креативность, ответственность перед собой и обществом, умение предвосхищать события и развитие, умение быть здоровым и т.д.).

Необходимо разобраться, как происходит освоение компетенций, особенно универсальных (как компетенция здоровья), чтобы в результате получить здорового, самонастраивающегося и мотивированного на работу, творчество, результат конкурентоспособного специалиста.

Результаты исследования и их обсуждение

Структура психолого-педагогических процессов подготовки специалистов в ПО весьма разнообразна и сложна, начиная с управления на самых высоких уровнях (министерствах) и заканчивая непосредственно занятиями студентов, т.е. получения непосредственного результата - подготовки специалиста - достижения цели ПО. В подготовке специалистов в ПО участвуют разные социальные слои (группы): обучающиеся (студенты, курсанты и пр.), обучающие (педагоги, преподаватели, воспитатели, тренеры и пр.), администраторы (заведующие, начальники и пр.). Взаимодействие между этими социальными группами определяет качество подготовки специалиста в ПО. Механизм взаимодействия определяет и раскрывает процесс подготовки специалистов в ПО. В раскрытии этого механизма мы придерживаемся предложенных нами моделей подготовки специалистов в ПО. Особое место в этом занимает формирование здоровья субъектов ПО как компетенция и мотив субъекта ПО, как готовность и желание здорового образа жизни.

Здоровье - естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений; состояние полного телесного, душевного и социального благополучия, наличие у человека достаточного количества энергии, энтузиазма и настроения для выполнения или завершения дела. Здоровье человека в значительной мере зависит от существующих в обществе систем ценностей, определяющих смысл жизни. Здоровье является личной и общественной ценностью [6, с. 90]. Именно в этом смысле мы будем понимать здоровье - как компетентность и мотив субъекта взаимодействия ПО. И обучение компетентности здоровья как самообучение: с точки зрения синергетического подхода самообучение самоорганизующейся системы.

Процесс организации взаимодействия часто носит внутренне противоречивый, не однозначный характер, в педагогическом процессе часто возникают противоречия, ввиду наличия различных мотивов поведения людей, несовпадения их устремлений или ценностей, неумения определять свои действия или регулировать свою деятельность в соответствии с деятельностью других людей, несформированностью у субъектов ПО необходимых для образовательной деятельности умений и качеств и в силу других причин личностного характера. В этом проявляется психосоциальный диссонанс между субъектами педагогического взаимодействия, психическое напряжение которого может привести к знаниям, развитию, к новым ступеням, компетенциям, либо ведет к ступору, закрытию, психологической защите (осуждение, проекция и др., алкоголизм, наркомания и т.д.), дистрессу, девиациям, психосоматическим отклонениям (нарушению здоровья) и т.д. Психосоциальный диссонанс - это несоответствие представлений субъекта взаимодействия нормам социальной (эталонной) группы (общества) и возникающее психическое напряжение, которое может привести к дистрессу, конфликту, психосоматическим заболеваниям, девиациям и т.д., или же к развитию субъекта взаимодействия (группы или человека) - выходу на новую ступень, созданию новых психосоциальных конструктов [1, 7].

Неудовлетворенность классическими подходами к обучению и попытки выхода из тупика, порождаемого классическим системным подходом и материалистическими взглядами на обучение, привели к возникновению синергетической парадигмы, рассматривающей самоорганизующиеся системы, порождаемые и живущие в средах. Результатом синергетических представлений является признание факта ограниченности физиологических представлений о процессах обучения. Обучение нельзя объяснить посредством физиологических метафор, так как оно связано с процессами, разворачивающимися в субъективной реальности обучаемого и обучающего, с построением эффективных динамических паттернов управляющих человеческим поведением. Основным процессом в среде обучения, ведущим к обучающим эффектам, является обучающая коммуникация [5].

Мир для человека во многом (~ 90-95 %) - это его представления, образы, хранимые в его матрице памяти. Матрицу памяти можно представить в виде категоризированных полочек (ячейки матрицы), где хранятся систематизированные представления. Эти образы, представления и составляют его действительный (субъективный, виртуальный) мир. Внешний реальный (объективный) мир (~ 5-10 %) ощущается, воспринимается как сигнал, раздражитель для внутреннего мира, который как реакция активизирует соответствующие образы (представления). В ответ происходит «внешнее» и «внутреннее» действия человека - взаимодействие человека и среды окружения как творчество для реализации возможного мира. Уровни Бытия: реальное, действительное, возможное [2]. Поэтому уровни реализации человека: реальное, действительное, возможное, и мы рассматриваем профессиональное образование как творение действительного мира субъектов ПО через реальный мир (сигнал, раздражитель, потребность как начало; и как результат - грамотный специалист) и возможный мир как потенциальная всевозможность «матрицы памяти Бытия» [2].

Таким образом, образование, в том числе и профессиональное, неразрывно с необходимостью связано с развитием действительного мира, с личностным ростом. Посему необходимо рассмотреть механизм роста субъектов ПО, освоения новых представлений, знаний. А это, в первую очередь, связано с психосоциальным диссонансом: возникновением психической напряженности при возникновении (восприятии) новых представлений. И это напряжение и служит эмоциональной, энергетической подпиткой человека для расширения матрицы памяти при познании и творении разнообразия Мира. Здесь мы расширяем понятие психосоциального диссонанса как несоответствие представлений и возникающее психическое напряжение при восприятии мира, во взаимодействии в мире, а не только для социального мира.

Согласно нашей концепции ООИПППО (обучение, основанное на интеграции педагогики и психологии в профессиональном образовании) в формирование специалиста включены следующие психологические механизмы:

  • социальная категоризация - упорядочивание объектов социального окружения путем распределения социальных объектов по группам, имеющим сходство по значимым для индивида критериям (разложить по полочкам);
  • идентификация личности (личностная и социальная) с социальной группой (СГ), в которой осуществляется деятельность личности; внешняя и внутренняя, формальная и неформальная (выделить свои и другие, чужие полочки; разделение на Мы - не Мы);
  • адаптация к новым условиям деятельности (к СГ), к новой нормативной деятельности: формальной и неформальной; внешней и внутренней (включить другие «полочки» в свои, создании новых «полочек»);
  • социальное сравнение (оценка) - установление различий социально-психологических представлений о нормах личности и социальной группы (сравнение своих и других, чужих полочек);
  • рефлексия (личностное и групповое) и возникновение психосоциального диссонанса внутреннего и внешнего, как психологических барьеров, преодоление которых ведет к развитию личности;
  • выбор пути развития: либо новообразование, либо психологическая защита и психическая напряженность, которая может привести к стрессу, психосоматическим отклонениям и т.д. (либо новые полочки, либо складирование новой информации, как ненужной и опасной, и соответственно силовое (психическое) поддержание этой изоляции - психологическая защита);
  • обратная связь - взаимодействие, категоризация, идентификация, адаптация, оценка, рефлексия, диссонанс, выбор - элементарный цикл взаимодействия;
  • как итог: возникновение новых психологических конструктов (компетенций), либо психической напряженности, которая ведет к дистрессу, психологической защите (как постоянно действующий стрессообразующий фактор), девиациям, психосоматическим отклонениям и т.д. [1, 8].

В цикле взаимодействия ключевым этапом становится психосоциальный диссонанс (ПСД) - эта точка выбора траектории развития субъекта взаимодействия в профессиональном образовании, либо образование новых компетенций, либо новых психологических комплексов, либо компетенции здоровья, либо болезнь. Таким образом, обучение выявления и контролирования психосоциального диссонанса в ходе занятий приводит к освоению новых необходимых компетенций для профессиональной деятельности, особенно универсальных, так необходимых в бурно развивающемся мире - компетенции здоровья. При этом в интегрированном подходе активно осуществляется образование, обучение и воспитание одновременно.

С точки зрения синергетических представлений человек - это самоорганизующаяся система. Для биологии - это самоорганизация клеток, органов и т.д. Для неврологии - это самоорганизация нейронов. Для психологии - самоорганизация представлений и т.д. Соответственно, единая самоорганизованная система образует тело (биология), мозг (неврология), Я-концепт - психология. Аналогично для социальных групп. Биология - самоорганизация тел людей, психология - самоорганизация психики людей; и образование социальных групп, групповой памяти, групповых представлений и т.д.

Под самоорганизацией обычно понимают процессы самоконструирования, саморегулирования, самовоспроизведения систем различной природы. Это «изменение организации, происходящее в большей или меньшей мере относительно активно, самостоятельно и спонтанно». Непосредственным объектом теории самоорганизации являются самоорганизующиеся системы. Основные признаки самоорганизующихся систем:

  1. Самоорганизующаяся система - это система динамическая, ее движение носит нелинейный характер.
  2. Самоорганизующаяся система - это система открытая, что обеспечивает вещественно-энергетический и информационный обмен со средой.
  3. Самоорганизующаяся система - это система неравновесная, т.к. процессы самоорганизации возможны только в открытых неравновесных системах, находящихся достаточно далеко от точки (термодинамического) равновесия.
  4. Самоорганизующаяся система - это система, в образовании которой решающую роль играют кооперативные процессы, основывающиеся на когерентном, или согласованном, взаимодействии элементов системы. Изменяется сам тип (молекулярного) поведения [4].

Поскольку самоорганизующаяся система динамическая, то можно предложить другой образ вместо элементов матрицы памяти - «движущиеся полочки» или «парциальные» потоки, течения с «парциальными давлениями» (взаимодействиями). Напомним, «парциальный» - частичный, составная часть чего-либо. С рождения человек входит в какие-то парциальные потоки - роли, которые играют всю жизнь, Я-концепты: мальчик или девочка, умный или глупый, красивый или некрасивый и т.д., которые его сопровождают по жизни. Если это его экзистенциальный поток, его по предназначению, то он гармоничен по жизни. Если попал («загнали, заманили») в не свой поток, то возникает ПСД.

Поскольку система открытая и неравновесная, то возникающие взаимодействия с ее окружением можно описать как ПСД, который как явление и создает напряжение, неустойчивость, неравновесность. Когерентные, согласованные взаимодействия происходят при идентификации субъекта взаимодействия внутри системы (человека, социальной группы), идентификации не только личностной, но и социальной - изменяется тип поведения - группа определяет личность. Т.е. не только личность определяет, какой будет группа, но и группа определяет, какой будет личность. С точки зрения системных представлений, чтобы система была устойчивой, у него должно быть единое управление, единоначалие, лидер и т.д. В психике человека самоорганизовано множество Я-представлений (Я-лидер, Я-родитель, Я-товарищ и т.д.). В каждой конкретной жизненной ситуации управление на себя берет одно из множества Я, который и берет на себя ответственность за систему - человека. При этом эту ответственность мы рассматриваем как локус-контроль в континууме «безответственность - ответственность»: насколько себя контролирует, идентифицирует. Также и в социальной группе - всегда существует лидер - формальный или неформальный.

В качестве рекомендации: полезно провести мини-опрос субъектов ПО: попробуйте определить, а) какой из Я-концептов является «лидером» субъектов ПО (в личности), б) кто является лидером в группе субъектов ПО (в группе), в) какая социальная группа является лидером в ПО (в обществе).

Ключевым в самоорганизующихся системах является ПСД, который определяет точку неравновесия, точку бифуркации, точку выбора траектории движения, развития.

Вот с этой точки зрения посмотрим на систему ПО, в частности, здоровьеформирования, самоформирования компетентности здоровья.

Человек в режиме сознательного обучения работает не с информацией, а с интерпретациями порождаемыми сознанием (скорее подсознанием). В отличие от психоанализа мы рассматриваем бессознательное не как самостоятельная психологическая реальность, противостоящая сознанию, а как уровни сознания [3]. Содержание и форма (образ) интерпретации в значительной мере определяются значимостью среды для субъекта с точки зрения удовлетворения его потребностей: на всех четырех уровнях по нашей модели: 1) сепарабельный (реальный) уровень (вещественный, материальный); 2) энергетический (эмоциональный) уровень; 3) информационный (действительный) уровень - понятийный, категориальный; 4) трансцендентный (возможный) уровень [8].

С точки зрения Сергеева С.Ф. многие когнитивные задачи являются индифферентными в отношении задач (проблем), решаемых сознанием (скорее подсознанием) субъектов взаимодействия в ПО, и не воспринимаются последними как стоящие внимания [5]. Важной задачей педагога при обучении является придание личностного смысла содержанию учебной информации, в противном случае она не проходит через фильтр сознания и не усваивается в структурах знания обучаемого. Более того, при маркировании информации сознанием ученика как негативной, данная информация впоследствии вытесняется из сознания даже при смене обучающего контекста. Возникают проблемы интерференции учебного опыта - позитивного и негативного. У ученика может возникнуть структура личности, препятствующая его эффективному (когнитивному) научению в дальнейшем. Необходимо ещё раз подчеркнуть взаимную связь процессов развития личности человека и его когнитивной структуры. С завершением формирования личности завершается и формирование его когнитивной структуры. Поэтому важно не форсировать формирование личности ученика, а придавать ей направления возможного роста, понимая, что при этом мы даём ученику резервы и шанс для его постоянного когнитивного роста [5].

Вывод

Таким образом, необходимо знание и понимание механизмов работы сознания студента в процессе (когнитивного) обучения. Необходимо изменить содержание начальных фаз занятий, добавив в них компоненты, повышающие личностную значимость учебной информации. Это пока еще не желание учиться, а желание личностного роста. Не желание учиться компетентности здоровья (знать, как быть здоровым), а желание быть здоровым.

Синергетические представления позволяют создать единое междисциплинарное видение решения проблемы создания обучающей и обучающейся групп. Обучающая группа, определяющая (диктующая) через социальную идентификацию в казуальном ряду, каким быть обучающемуся, влияет, в том числе, на здоровье студентов. Необходимо проведение занятий (в вариативной части) по развитию универсальной компетенции здоровья на всех уровнях ПО (начальное, среднее, высшее, дополнительное). Для этого нами разработан курс дополнительного образования «Здоровье и явление психосоциального диссонанса. Взаимовлияние».

Рецензенты:

Грязнов А.Н., д.псх.н., главный научный сотрудник лаборатории профессионального воспитания и социализации личности ФГНУ ИПППО РАО, г. Казань.

Масленникова В.Ш., д.п.н., профессор, заведующий лабораторией социализации и профессионального воспитания личности ФГНУ ИПППО РАО, г. Казань.


Библиографическая ссылка

Васина В.В. К ПРОБЛЕМЕ ЗДОРОВЬЕФОРМИРОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=10887 (дата обращения: 07.12.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074