Сетевое издание
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ

Сергеева С.В. 1 Вагаева О.А. 1 Козлова Е.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет»
В настоящей статье раскрыта сущность и обосновано применение системного подхода как принципиальной методологической ориентации в историко-педагогических исследованиях. Охарактеризована совокупность принципов (познания, историзма, единства, объективности, всесторонности, системности, историографической традиции) и правил (истины, конкретности, историзма, ясности, отчетливости мыслимого и полноты), положенных в основу его реализации. Предложены методы историко-педагогического исследования, целесообразные для использования в рамках системного подхода (системно-структурный, системно-функциональный и системно-динамический анализ, синтез, обобщение, систематизация). В помощь начинающим исследователям проблем истории педагогики представлена классификация историко-педагогических источников (документальные, дидактические и повествовательные).
историко-педагогическое исследование
методы
принципы
системный подход
1. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб.-метод. пособие [Текст] / С.И.Архангельский. - М.: Высш. школа, 1980.
2. Беспалько В. П. О возможностях системного подхода в педагогике [Текст]/ В.П.Беспалько // Советская педагогика. - 1990. - № 7. - С. 59-60.
3. Блауберг И. В. Проблема целостности и системный подход [Текст] / И. В. Блауберг. - М.: Эдиториал УРСС, 1997.
4. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода [Текст]/ И.В.Блауберг, Э.Г. Юдин. - М., 1973.
5. Большой толковый социологический словарь [Текст]: в 2 т. - М.: АСТ, Вече, 1999. - Т. 1.
6. Ивлиев Ю. В. Логика для юристов [Текст] / Ю. В. Ивлиев. - М.: Дело, 2000.
7. КовальченкоИ.Д.Методы исторического исследования [Текст] / И.Д.Ковальченко. - М.: Наука, 1987.
8. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей [Текст] / В. В. Краевский. - Чебоксары, 2001.
9. Лига М. Б. Факты в философском знании [Текст] / М.Б.Лига // Высшая школа: Гуманитарные науки и гуманистические основы образования и воспитания. Материалы Российской научной конференции (25-28 апреля). - Чита, 1996. - С. 9-10.
10. РаскинД.И. Классификация историко-педагогических источников [Текст] / Д.И.Раскин // Историографические и методологические проблемы изучения отечественной школы и педагогики: Сб. науч. трудов / Под ред. Э.Д.Днепрова. - М.: АПН СССР, 1989.
11. Резник Ю. М., Федоров Е. С. Антропология и социальная политика. Ч.1. Теоретико-методологические основы социальной антропологии [Текст] / Ю. М. Резник, Е.С.Фёдоров. - М.: Модус Граффити, 1997.
12. Сергеева С. В., Вагаева О. А. Использование принципов исторической науки в историко-педагогических исследованиях [Текст] / С. В. Сергеева, О.А. Вагаева // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс: Научно-методический журнал. - 2013. - № 7(11). - Пенза, 2013. - С. 157-163.
13. Сластёнин В. А. Педагогический процесс как система / В. А. Сластёнин. - М., 2000.
14. Философия: Энциклопедический словарь [Текст] / под ред.: А.А.Ивина. - М.: Гардарики, 2006.
15. Фомин Е. Н. Расширительное толкование принципа единства в современных условиях [Текст] / Е.Н.Фомин // Философия в системе духовной культуры на рубеже ХХI века: тезисы докладов и выступлений международной научно-практической конференции (20-21 мая 1997 г.). - Курск: КГПУ, 1997. - С. 53.
16. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки [Текст] / Э. Г. Юдин. - М.: Наука, 1978.

Значимое место при осуществлении современных историко-педагогических исследований занимает системный подход. Анализ научной философской и педагогической литературы показал, что специальная разработка системного подхода началась с середины ХХ века в связи с переходом к изучению и использованию на практике сложных многокомпонентных систем. Разработкой системного подхода в разное время занимались С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. В. Краевский, В. А. Сластёнин и Э. Г. Юдин, рассматривающие его как одну из форм общенаучного методологического знания, связанного с исследованием объектов как систем [1, 2, 3, 4, 8, 13, 16].

Сущность понятия «системный подход» начнем с определения понятия «подход». Взятое в методологическом значении данное понятие Э. Г. Юдин трактует его «как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [16]. В свою очередь И. В. Блауберг, собственно используя данную Э. Г. Юдиным трактовку, системный подход определяет как методологическую ориентацию исследования, основанную на рассмотрении объектов изучения в виде систем, то есть совокупностей элементов, связанных взаимодействием и, в силу этого, выступающих как единое целое [4]. В. А. Сластёнин системный подход в педагогических исследованиях определяет как «учёт всех элементов педагогической системы, изменений системы в целом или покомпонентно, вследствие обусловленного требованиями исторического развития общества и научно-технического прогресса, совершенствования хотя бы одного из них, а также учет действия многочисленных внешних и внутренних факторов и условий функционирования системы» [13].

Системный подход представляет собой методологическое направление современной науки, в силу чего он не подменяет и не может подменить исследования частно-научных проблем. Эффективность его применения обусловлена тем, насколько органично и последовательно его понятия и принципы проводятся в ходе такого исследования. Одновременно, согласно мнению И. В. Блауберга, по своим характеристикам и по выполняемым им функциям в научном познании системный подход не представляет собой области собственно философии, хотя его понятия, методы и принципы являются важным объектом философского анализа [3].

Применительно к анализу социокультурных явлений, системный подход предполагает: во-первых, анализ структур социальных систем - устойчивых связей между социальными событиями, обусловленных их пространственно-временными, ситуативными и другими факторами. Во-вторых, определение функций социальных систем и функциональных связей между социальными событиями и их комплексами. В-третьих, рассмотрение их как динамических целостностей, движения совокупностей взаимосвязанных социальных событий.

Используя совокупность процедур, системный подход позволяет вычленить в исследовании ряд значимых для изучения аспектов: деятельностный, структурный, системно-функциональный, социокультурный и ситуационный. Так, деятельностный аспект предполагает осуществление анализа деятельности различных структур, в том числе предполагает характеристику субъектов деятельности, их потребностей, интересов, целей и т.п. Структурный аспект предполагает определение структурных характеристик исследуемого педагогического феномена, изучение уровней и механизмов его структурной организации, а также определение места и роли исследуемого феномена в системе образования. Системно-функциональный аспект нацеливает на анализ функциональных связей исследуемого явления с другими явлениями социокультурной жизни. В основе социокультурного аспекта лежит анализ структурного контекста педагогического феномена, определение его социальных значений и ценностей. Направленность ситуационного аспекта заключается в анализе социокультурной ситуации, имеющей место в связи с существованием педагогического феномена в конкретных условиях места и времени [12].

В историко-педагогическом исследовании системный подход реализуется через совокупность принципов исторической науки. При соблюдении и сочетании их может быть обеспечена строгая научность и достоверность в изучении прошлого.

В методологическом знании особенно важную роль играют общие принципы познания и требования исследовательской деятельности. Они соединяют теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры. Разница между общим принципом познания и требованием в том, что принцип имеет более глубокое и развёрнутое научное обоснование и носит более обобщённый характер. Общий принцип познания как основное правило всегда обязателен для исполнения при исследовании всех явлений и событий в истории педагогики. Конкретные требования вытекают из того или иного принципа, но их использование диктуется особенностями ситуации, допускается даже невыполнение каких-то требований с учётом конкретных обстоятельств [12].

Так, например, в историко-педагогическом исследовании традиционно используется принцип историзма. «Историзм» как общенаучный метод в «Большом толковом социологическом словаре» определяется как «подход к пониманию истории, подчёркивающий уникальность каждой эпохи, в которой любую ситуацию или период можно понять только в собственных условиях» [5]. В этой связи в ходе исследования нас, как правило, интересуют: причины возникновения историко-педагогического явления; конкретное стечение обстоятельств, послуживших поводом для его развития; выявление процессов, связанных с ним во времени и пространстве; констатация факта развития этих процессов; установление их значения и следствий. Принцип историзма является следствием мировоззренческого принципа всеобщего развития. Поскольку диалектическое развитие характеризуется последовательностью, направленностью, необратимостью, инновациями, отрицанием, сохранением достигнутых результатов, преемственностью, постольку применение принципа развития нацеливает на то, что изучать исследуемое явление необходимо с точки зрения того: а) как оно возникло; б) какие этапы в своём развитии проходило; в) чем изучаемое явление стало теперь.

Традиционный для историко-педагогического исследования является принцип единства. Он имеет множество проявлений, обусловленных целым рядом причин, позволяющих использовать их в исследовании: наличие разных точек зрения на единство действительности; различных планов; различных ракурсов; различных аспектов [15].

Вслед за И. Д. Ковальченко считаем, что принципами исторической науки, познания и исследования могут выступать следующие требования: истины, конкретности, историзма, объективности, всесторонности, системности, опоры на исторические источники, историографической традиции [7, с. 32-33]. Покажем возможность использования в нашем исследовании тех из них, о которых выше мы не упоминали.

В философской литературе истину определяют как адекватное отражение объекта познающим субъектом, воспроизводящее реальность такой, какова она есть сама по себе, вне и независимо от сознания. Это объективное содержание чувственного, эмпирического опыта, а также понятий, суждений, теорий, учений и всей целостной картины мира в динамике её развития [14]. То, что истина есть адекватное отражение реальности в динамике её развития, придает ей особую ценность, связанную с прогностическим измерением. Данный принцип находит отражение в процессе выявления предпосылок становления, определения этапов и факторов, обусловивших развитие изучаемого явления. Полученные истинные знания позволяют организовать практические действия в настоящем и предвидеть будущее [12].

Одним из свойств истины является конкретность, основанная на знании реальных связей, взаимодействия всех сторон исследуемого объекта, существенных свойств, тенденций его развития. Особую важность конкретно-исторический подход приобретает в анализе процесса общественного развития, поскольку последний совершается неравномерно и к тому же имеет свою специфику в различных странах. Конкретность может выступать и самостоятельным принципом, реализующим идею изучения любого предмета историко-педагогического явления в его конкретности, неповторимости и определённости [12].

Другим критерием истинности знания является ясность и отчётливость мыслимого. Ясно то, что открыто для наблюдающего разума и с очевидностью признается таковым, не возбуждая сомнений. Однако этот критерий не гарантирует надежности. Ясность и очевидность - субъективные состояния сознания, заслуживающие уважения за свою огромную жизненную значимость, но они нуждаются в опоре на нечто более «прочное». Один из фундаментальных принципов научного мышления гласит: некоторое положение является истинным в том случае, если можно доказать, применимо ли оно в той или иной конкретной ситуации. Этот принцип выражается термином «реализуемость». Посредством реализации идеи в практическом действии знание соизмеряется со своим объектом, выявляя тем самым настоящую меру объективности, истинности своего содержания. В знании истинно то, что прямо или косвенно подтверждено на практике [14]. Не случайно, а вполне закономерно исследователи истории педагогики в качестве задачи исследования рассматривают обобщение практического позитивного опыта исследуемого историко-педагогического явления для его использования в современных условиях [12].

В качестве высшего методологического принципа выступает требование объективности рассмотрения, который вытекает из материалистического решения основного вопроса философии (из мировоззренческого принципа первичности материального и вторичности идеального). Он требует при исследовании всякого объекта исходить из него самого, а не из нашего мнения о нем. Принцип объективности рассмотрения, по мнению Ю. В. Ивлиева, «включает в себя не только требование исходить из самого объекта, из законов его функционирования и развития и не привносить в него ничего от себя, но и четкого различения материальных и идеологических отношений, объективных и субъективных факторов, общественного бытия и общественного сознания, признание материальных, объективных факторов (отношений), общественного бытия в качестве определяющего, первичного, а духовных, идеологических отношений, явлений общественного сознания - в качестве вторичных, обусловливаемых материальной жизнью людей, их экономическими отношениями» [6]. Только в таком, по его мнению, специфическом выражении принцип объективности в состоянии правильно ориентировать субъекта в познании социальных явлений.

Таким образом, объективность рассмотрения предполагает опору на факты в их истинном содержании. Этот принцип требует рассматривать каждое явление в его многогранности и противоречивости, в совокупности как положительных, так и отрицательных сторон. Главное в обеспечении принципа объективности - личность исследователя: его теоретические взгляды, культура методологии, профессиональное мастерство. Следствием принципа объективности является принцип конкретности, требующий при изучении объекта исходить из его особенностей, специфических условий его существования, а принципы и методы исследования объекта использовать лишь в качестве ориентиров, направляющих познание на выявление его внутренней природы.

Принцип всесторонности предполагает изучение всех исчерпывающих фактов, имеющих отношение к становлению и развитию исследуемого историко-педагогического явления. Всесторонность исследования определяет направление научного поиска. Полнота - это требование, обращённое к изучению достоверных историко-педагогических фактов. Она означает получение необходимой совокупности доказательств, достаточных для подтверждения обстоятельств развития исследуемого историко-педагогического явления.

Сбор фактов, их анализ, предполагающие определенную степень обобщения, составляют основные компоненты метода исследования. М. Б. Лига предлагает придерживаться следующей классификации фактов системы философского знания: по сфере деятельности; по мере участия субъекта в той или иной сфере деятельности; по степени значимости общественной деятельности людей; в зависимости от характера деятельности субъекта в определенных условиях развития общества, государства; по признаку продолжительности действия, в зависимости от темпов общественного развития; по отношению к закону; в зависимости от временной деятельности существования [9].

Поскольку всякий предмет историко-педагогического исследования должен рассматриваться во взаимосвязи всех его элементов и в его внешних связях, далее уместно остановиться на применении принципа системности. В этой связи в исследовании целесообразно использование трёх взаимосвязанных типов анализа, предложенных Ю. М. Резником и Е. С. Фёдоровым [11]: системно-структурного; системно-функционального; системно-динамического. Так, системно-структурный анализ предполагает несколько последовательных процедур: выяснение состава системы; определение связей между частями системы; определение степени сложности системы; сравнение данной системы с другими системами по признакам изоморфизма. В свою очередь, системно-функциональный анализ предполагает рассмотрение взаимодействия частей педагогической системы с точки зрения их роли в её сохранении и воспроизводстве. Данный анализ включает в себя следующие процедуры: определение главной (основной) функции системы; указание частных функций системы (подфункций), то есть тех функций, которые реализуются отдельными частями системы; установление уровня и характера функционального единства и функциональной иерархии частей системы; обнаружение дисфункций системы и определение способов их нейтрализации; характеристика механизмов регуляции системы. Системно-динамический анализ нацеливает на изучение механизмов развития и изменения исследуемого историко-педагогического явления. Процедурами данного анализа являются: анализ предпосылок становления; основных тенденций и закономерностей; установление оптимальных критериев развития [11].

Важными принципами в историко-педагогическом исследовании является принцип историографической традиции, предполагающий, что изучение предмета исторического исследования должно осуществляться с учётом результатов его предшествующего научного изучения. В этой связи совершенно закономерно исследователь должен представить историографический обзор источников по изучаемой проблеме. Принцип опоры на них предполагает извлечение информации об историко-педагогическом явлении из разноплановых источников. В этом смысле особый интерес представляет классификация историко-педагогических источников Д. И. Раскина [10]: документальные (актовые, делопроизводственные статистические); дидактические (учебники, руководства, учебные пособия, учебные планы, программы, расписания, отчеты и записи преподавателей, связанные с учебным процессом и т.п.); повествовательные (личные, художественные, публицистические, научные историко-педагогические труды).

Применение названных выше принципов обусловило выбор соответствующих методов исследования: анализ, синтез, обобщение, систематизация. Поскольку об анализе было сказано выше, считаем целесообразным кратко охарактеризовать другие названные методы. Еще раз повторимся, что анализ предполагает мысленное разделение объекта на составные части с целью обнаружения ранее неизвестных его свойств и качеств. Корректность анализа проверяется в процессе синтеза - объединении частей для получения целого. Использование метода обобщения даёт возможность обнаружить в многообразии частей объекта исследования нечто общее, позволяющее конкретизировать знания об объекте исследования. Метод систематизации обеспечивает возможность упорядочения имеющихся знаний об объекте исследования и его составных частях. Эти методы в исследовании могут использоваться одновременно.

Таким образом, в настоящей статье было представлено обоснование выбора системного подхода, представлены принципы и правила, положенные в основу его реализации, а также методы исследования историко-педагогических явлений.

Рецензенты:

Моисеев В.Б., д.п.н., профессор, ректор ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет», г. Пенза.

Варникова О.В., д.п.н., доцент, кафедра «Иностранные языки» Пензенского государственного технологического университета, г. Пенза.


Библиографическая ссылка

Сергеева С.В., Вагаева О.А., Козлова Е.В. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6. ;
URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=10870 (дата обращения: 07.12.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074