В отечественной психологии начало изучения рефлексии было заложено трудами И. М. Сеченова (1953), Б. Г. Ананьева (1976), Л. С. Выготского (1986), Б. В. Зейгарника (1969), С. Л. Рубинштейна (2001) и др. В современной психологии методологическую основу и концептуальные проблемы рефлексии рассматривают А.А. Брушлинский, В.А. Поликарпов (1999), Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов (2000), И. Н. Семенов (2001), А. С. Шаров (2000) и другие.
Объем и полифоничность психологического содержания рефлексии, ее полифункциональность, богатый спектр признаков и свойств свидетельствуют о важности и уникальности места и роли рефлексии в интегральной структуре личности человека.
В образовании Бодалев А. А. выделяет следующие виды рефлексии:
- социально-перцептивную рефлексию, направленную на переосмысление и перепроверку субъектом собственных представлений и понятий о познаваемом человеке;
- личностную рефлексию своего общения с другими людьми и качеств собственной личности, проявляющихся в общении с другими (собственно самопознание);
- коммуникативную рефлексию, которая состоит в представлении субъекта о том, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие;
- метарефлексию, то есть представление о том, что думают о себе познаваемые люди [1].
В зависимости от функций, которые выполняют рефлексивные процессы в той или иной ситуации, выделяются три вида рефлексии:
- Ситуативная рефлексия - выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего.
- Ретроспективная рефлексия - служит для анализа уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом.
- Перспективная рефлексия - включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов [6].
Некоторые авторы выделяют интеллектуальную и личностную рефлексию. Интеллектуальная рефлексия направлена на анализ предметного содержания проблемной ситуации и своего места в ней, определяющегося, в свою очередь, содержанием жизненной задачи, а также возможности ее преобразования. Личностная рефлексия обращена на самого человека, оказавшегося в процессе поиска, и соответственно приводит к переосмыслению всей его деятельности в целом.
На наш взгляд, теоретическая значимость классификации основных видов и уровней рефлексии заключается не только в преодолении сужения понятия, но и в определении двойственной (и личностной, и межличностной) природы рефлексивных феноменов, а также многоуровневой организации рефлексивных процессов как в структуре отдельной личности, так и в коммуникативном и кооперативном пространстве.
Как сознательный деятельностный процесс, как механизм развития деятельности рассматривается рефлексия в работах Г. П. Щедровицкого. Автор указывает на то, что рефлексия организована мыслительно с помощью языковых средств и направлена на деятельность как свой предмет. Основной психологической трудностью при этом является рефлексивный выход за рамки собственной деятельности, что требует дополнительных процедур и дополнительного логического знания. Сложность процесса связана с принципиальным отличием средств, знаний и смыслов рефлектируемой и рефлексирующей позиций [7].
В. И. Слободчиков, рассматривая рефлексию как целостный акт, проходящий в своем становлении и генезе через ряд уровней, определяет сущность рефлексии как разрыв, раздвоение, выход за пределы процесса. Автор выделяет как первое условие развертывания рефлексии - остановку процесса. Само это условие есть основа различения субъектом себя и осуществляемого им движения. Следующий уровень - фиксации процесса в ином материале (рече-действия, мысле-действия, схемы пути). Остановка и фиксация лежат в основе объективации (осознания). Именно этот уровень рефлексии выступает обычно в виде собственной нормы, правила. Реализация субъект-объектных отношений в познании возможна на следующем уровне рефлексии, связанном с обобщением содержания в виде закона, принципа, метода и отчуждением от него [5].
Обобщая теоретические положения ряда авторов, мы рассматриваем рефлексию как механизм самопознания, активного личностного переосмысления индивидуального сознания, с помощью которого обеспечивается самосовершенствование личности и успешность её деятельности и общения.
Также существует проблема в определении понятия «профессиональная рефлексия». Особенно важным является вопрос о содержании данного понятия в рамках профессий системы «человек-человек», отличительным признаком которых является насыщенный психологический фон, затрудняющий какую-либо технологическую регламентацию деятельности. В этих условиях «практическая рефлексия», по определению Д. Шона, как способность интегрировать имеющиеся теоретические знания и исследовательский подход с целью поиска оптимального решения неоднозначных практических задач и проблем, становится показателем и проявлением высокого профессионализма, которому свойственны продуманность и гуманистичность [3].
Именно осознание человеком своих профессиональных притязаний, формирующихся навыков и способностей, развивающихся в работе знаний и умений, есть не что иное, как проявляющая себя профессиональная рефлексия. Профессиональная рефлексия наряду с интеллектуальной и личностной рефлексиями образуют целостное представление личности о себе, своих качествах, физических и интеллектуальных перспективах, значимых социальных ролях и функциях, ценностных ориентациях и целях, профессиональных способностях [2].
Профессиональная рефлексия - это соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная профессия; в том числе - с существующими о ней представлениями. Эти представления подвижны - они развиваются. Она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.
Мы полагаем, что рассмотрение способности к рефлексии в учебной деятельности как сформированного личностного свойства, обеспечивающего успешное одновременное осознание выполняемой деятельности (ее структуры) и средств регуляции этой деятельности с точки зрения их эффективности, включающее умения выявлять индивидуальные особенности собственной деятельности, анализировать ее результаты, позволяет определять условия и психолого-педагогические средства формирования этой способности.
В ряде научных исследований были сформулированы условия и средства развития профессиональной рефлексии в процессе обучения (таблица №1).
Условия и средства формирования рефлексии
Таблица 1
|
Условия развития рефлексии |
Средства формирования рефлексии |
|
1.Формирование мотивационной готовности к развитию рефлексивных способностей. |
Организация специального взаимодействия с учащимся для открытия смысла и мотивационной значимости рефлексии, выработка осознанного желания сосредоточить внимание на процессе и результатах мыслительной деятельности. |
|
2.Знание учащимися структуры и содержании учебной деятельности, наличие представлений о эффективных способах ее регуляции. |
Усвоение комплекса методологических знаний: о структуре деятельности, типах научного мышления, логических принципах, лежащих в основе научного знания, логике доказательств и объяснений. Система внешних требований к организации деятельности. |
|
3. Преодоление поглощенности собственной деятельностью, обеспечение позиции анализа для выполнения дополнительных мыслительных действий. |
Включение учащихся в диалоги, диспуты, противоречивые ситуации, диалоговый режим, метод беседы, переход в позицию новой деятельности через моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности, постановка обучаемого в роль обучающего. Совмещение анализа предметного содержания деятельности с анализом собственных способов деятельности (знаково-символические, структурно-логические схемы, обобщающие таблицы для структурирования больших разделов изученного материала). |
|
4.Обучение интеллектуальной саморегуляции.
|
Развитие осознаваемых действий самоконтроля (анализа цели, условий, способов, результатов, обучение самооценке, исправлению допущенных ошибок, стимуляция процессов самоанализа и др. Разработка научно обоснованных учебно-методических пособий, выполняющих организационно-контролирующую и управляющую функции, создающих условия самоконтроля, самокоррекции, активации учебной деятельности (специально сформулированные вопросы, алгоритмы самоконтроля). Развитие процессов самонаблюдения, отслеживания наличия или отсутствия знаний, привычки оценки результатов. |
|
5. Развитие творческого компонента мышления. |
Стимуляция самостоятельной постановки научных проблем в развивающем обучении. Наличие проблемных ситуаций, решаемых сообща, учет результатов индивидуальной творческой деятельности («портфель достижений»). |
|
6.Развивающее содержание форм контроля. |
Замена системы отметок системой критериев, формулировка экзаменационных вопросов, ориентирующих не на воспроизведение готового, а на поиск решения поставленной задачи. Экзамен как практическая деятельность специалиста, комплекс основных действий, входящих в будущую специальность. |
| 7. Реализация принципов системности и проблематизации в сочетании с использованием рефлексии как метода в каждом шаге профессиональной деятельности.
|
Игровое обучение (организационно-развивающие игры), групповая работа (обмен знаниями, навыки межличностного взаимодействия), профессиональной деятельности, решение учебно-производственных задач.
|
|
8. Субъект-субъектное взаимодействие и живое общение. |
Диалоговые формы работы, задания на осознание следующих целей развития, постановка целей саморазвития, побуждение к выражению действий в слове. |
Подготовка высококвалифицированных специалистов на современном уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них мотивационно-потребностной сферы, способностей к самореализации и творчеству.
К сожалению, современные образовательные стандарты в большей степени нацеливают на оснащение будущего специалиста знаниями, нежели на формирование его профессионально-значимых личностных характеристик. Между тем в современных исследованиях по психологии труда, педагогике и психологии рекомендуется переход к новым образовательным и воспитательным технологиям, в частности, к личностно-ориентированному и компетентностному обучению и воспитанию.
В свете этого подхода важное значение для подготовки специалиста любого профиля имеет развитие у него профессиональной рефлексии как свойства личности, мышления и условия, необходимого для его творческой самореализации и достижения высокого уровня профессионального мастерства. И в данном случае процесс обучения в высшей школе должен быть ориентирован на задачный и проблемный уровни.
С. Ю. Степановым и И. Н. Семеновым разработана концепция рефлексивно-инновационного процесса, суть которой сводится к тому, что человеком в момент столкновения с проблемно-конфликтной ситуацией производится акт рефлексивно-инновационного взаимодействия. Условно такое взаимодействие обозначено как система «человек-мир». Проблемно-конфликтная ситуация разрешается тогда, когда возникает инновационный эффект либо по отношению к человеку (меняется человек), либо по отношению к миру (изменение окружающей действительности, изменение условий деятельности). Инновационный эффект возникает в процессе поиска творческого решения, где в качестве необходимого условия выступает определенный уровень рефлексии условий задачи и самого решающего субъекта [4].
Именно проблемные ситуации в процессе обучения в вузе задают вектор формирования и развития профессиональной рефлексии. Особенно важным становится данное развитие у студентов - будущих педагогов-психологов. Так как профессиональная рефлексия является важнейшим компонентом профессионально важных качеств выбранной профессии. Но проблемно-конфликтные ситуации важны не только в процессе академического обучения (в рамках семинарских, тренинговых и консультативных занятий), но и в практической деятельности в рамках учебной и производственной практик. В результате рефлексивно-инновационного взаимодействия либо меняется студент - в направлении профессионального становления и развития, либо меняется деятельность - в рамках практического применения знаний. По такой схеме мы работаем со студентами факультета психологии, давая им возможность решать проблемные задачи, находясь на этапе обучения. Но исследование продолжается, и итоги проделанной работы будут опубликованы нами в дальнейшем.
В результате такого процесса, в структуре профессиональной деятельности педагога-психолога рефлексия приобретет системообразующий характер и станет личностной основой его профессионализма.
Рецензенты:
- Андропов Владимир Петрович, профессор, доктор психологических наук, зав. кафедрой психологии Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева, г. Саранск.
- Родионов Михаил Алексеевич, профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей психологии факультета психологии ПГПУ имени В. Г. Белинского, г. Пенза.