Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,006

Осик Ю.И., Гельманова З.С.

Современное видение поступательного общественного развития исходит из признания, что человек является и начальным, и конечным этапами социально-экономического развития. Новые разработки в теоретической экономике, в частности, теории роста (Лукас, Ромер) утверждают, что решающее значение в экономическом росте страны, повышении производительности труда отводится факторам, связанным с поведением людей, с человеческим капиталом [1]. Исследования в социологии и менеджменте позволяют расширить перечень упомянутых факторов социальным капиталом. Если человеческий капитал включает в себя совокупность знаний, умений, навыков и квалификаций, которыми обладают субъекты социально-экономической деятельности определенной социальной структуры, как арифметическую сумму, то социальный капитал порождает дополнительный эффект от слаженности совместной деятельности, названный синергетическим эффектом[2].

В соответствии с вышеизложенным развитые страны основной формой капиталовложений общества в последние десятилетия рассматривают вклад в развитие человека, главным образом через образовательный процесс. Развивающиеся страны в последние годы также предпринимают определенные шаги по обеспечению и улучшению качества национальных систем образования. А так как осуществляемые ими реформы в образовательной сфере пока не приводят к весомым положительным результатам, представляется целесообразным подвергнуть анализу направленность этих шагов - методологию улучшения качества образовательных услуг и его оценки.

Многообразие подходов и принципов, форм и методов оценки качества образования в различных странах можно свести к двум типам подходов: репутационному и общему.

Репутационный подход основан на определении и широкой информированности рейтингов вузов. Подробнее об этом подходе и о публикациях, раскрывающих его, описано в работах [3-4]. Репутацию вузу создают его выпускники, поэтому данный подход близок к прямой оценке качества образовательной услуги. Но несмотря на привлекательность и результативность такой оценки, применение его в странах СНГ, и в Казахстане, в частности, представляется затруднительным ввиду информационной непрозрачности, коррумпированности и в целом - отсутствия гражданского общества.

Общий подход берет свое название от наиболее упоминаемого и жалуемого в научных и методических публикациях метода, основанного на принципах, изложенных в системе всеобщего управления качеством TotalQuality Management (TQM). В целом, общий подход для оценки использует разнообразные критерии [5]: системы оценки высшей школы; контроль и оценка деятельности вузов; система государственного регулирования высшей школы; оценка самого образовательного процесса и программ; самооценка, тесно связанная с учебным процессом.

В условиях глобализации общий подход получил широкое применение в системе управления качеством товаров и услуг предприятий, организаций и учреждений всех сфер и отраслей, включая образовательную деятельность Отметим, что эти критерии косвенно характеризуют качество обсуждаемой услуги, так как по ним нельзя судить об уровне потребления полученной образовательной услуги, о качестве удовлетворения потребности выпускника (государства, фирмы).

В современных условиях глобализации стремительно растет число публикаций о преимуществах метода TQM, его положительном влиянии на социально-экономическое развитие. Можно констатировать, что эти публикации привносят монополизм в развитие научной мысли, подобно «мейнстриму» в экономической науке. Как отметил Н.Берри [6], «Однородность экономической науки несет в себе столько же полезного для развития нашего знания о хозяйственных процессах, как монополия в какой-нибудь отрасли промышленности для ее развития. И хотя в отдельных случаях монополия вследствие эффекта масштаба может приводить к снижению издержек и к внедрению дорогостоящих технологий, в долгосрочном периоде она неизбежно проявляет свою неэффективность».

Судя по широте охвата и срокам внедрения системы TQM в казахстанском высшем образовании, темпы реформ в этом направлении достаточно динамичны.

В настоящей работе предпринята попытка рассмотреть в контексте качества образования вопросы: а) правомерности перенесения системы менеджмента качества, предназначенного в изначальном виде для оценки качества военной техники, вооружения, на образовательный процесс, имеющий результатом предоставление образовательной услуги; б) возможных последствий использования системы единых международных стандартов в образовании; в) поиска альтернатив.

А. Узаконивая термин «образовательная услуга», нельзя обойти стороной вопрос о носителе образовательной услуги и пользователе образовательной услуги. Если носителем образовательной услуги является выпускник вуза, специалист, в единственном лице, то это не означает, что пользуется этой услугой тоже он и только он один. Кроме него, образовательную услугу используют: фирма, в которой специалист трудится; государство, в котором зарегистрирована и платит налоги эта фирма; в некоторой степени вуз, в котором специалист обучался (как репутационный капитал). Оценивая деятельность вуза и образовательного процесса в целом, мы игнорируем два важных субъекта социально-экономической деятельности, выступающие объектами, на которые направлено действие образовательной услуги. В то же время непосредственно на вуз действие образовательной услуги направлено лишь косвенно (если вуз не является закрытой системой и не готовит лишь для себя преподавателей). Следовательно, непосредственным объектом потребления образовательной услуги вуз не является. Если прибегнуть к аналогии, то о качестве починки обуви нельзя судить только лишь по тому набору инструментов, которыми пользуется сапожник, и по качеству обуви, которую он сам носит. А на основании оценки качества отдельных показателей работы вуза (численность докторов и кандидатов наук, количество учебников и учебных пособий, аудиторная площадь, приходящиеся на одного студента и пр.) принято судить о качестве предоставляемой образовательной услуги, то есть считается, что между первым и вторым существует устойчивая достаточно высокая корреляция. Следовательно, контролируется и оценивается качество не объекта, которому предоставлена услуга, а субъекта, предоставляющего услугу.

Можно возразить, что среди методов сертификации, используемых в промышленности, одним из наиболее перспективных является сертификация не выпускаемой продукции, а технологии и оборудования соответствующих предприятий по выпуску этой продукции. Но в этом случае речь идет об управлении относительно простой системой, в которой воздействие субъекта управления (оборудование, технология) на объект управления (предмет труда - изготовляемая деталь, узел, изделие) приведет к однозначной, унифицированной реакции и изменению объекта управления. Прежде всего благодаря однородности, взаимозаменяемости элементов объекта управления.

Воздействие образовательной среды как субъекта управления, на объект предоставления образовательной услуги - студента - строго индивидуально, не может прогнозироваться прежде всего из-за индивидуализации восприятия, мотивационной структуры, ценностных ориентаций, дифференциации уровня подготовки (тезауруса) и пр. Другими словами, студенты, как объект управления, неоднородны и не взаимозаменяемы. В этом случае речь идет о сложных системах, характеризующихся стохастическим характером и информационной асимметрией. Воздействие субъекта управления на объект управления в производстве промышленной продукции является активным и безусловным; в производстве образовательной услуги при наличии всех положительных и отрицательных стимулов является пассивным. Следовательно, производство промышленной продукции и «производство» специалиста не настолько аналогичные процессы, в результате которых производят не настолько аналогичные товары, чтобы применять к тем и другим однотипные подходы и методы контроля качества.

В случае управления в технической сфере нетрудно создать математическую модель управления, в случае управления социальной системой создание такой модель представляется затруднительным делом; но даже ее создание никоим образом не гарантирует сходность ее поведения с поведением реального объекта.

Ограниченность применения математических моделей наглядно показал на междисциплинарном уровне Н.Винер, рассматривая объекты исследования в координатах симметрии-асимметрии времени. При рассмотрении естественнонаучных проблем он выделял две полярные с точки зрения сложности задач (систем) науки: астрономию и метеорологию. В первой существует небольшое число однотипных элементов, взаимодействие между ними устойчивое во времени, их динамика обладает свойством обратимости во времени. Ни одно из этих условий не соблюдается во второй системе, поэтому с научной точки зрения говорить о корреляции между количеством докторов и кандидатов наук в вузе, площадью аудиторий и количеством учебников, приходящихся на одного студента, с одной стороны, и качеством подготовки специалистов, с другой стороны, когда одни вузы финансируются государством, а другие - нет, одним вузам заказано принимать абитуриентов, набравших на ЕГТ менее 40 баллов, а другим это позволено, будет не совсем корректно.

Б. Пользуясь системой законов причинно-следственной природы ньютоновского типа, Н.Винер показал, что можно прогнозировать на следующий момент лишь распределение вероятностей для параметров метеорологической системы. Не будем задаваться вопросом о том, имеет ли предшествующий путь развития (path dependence) значение в развитии образования, а попытаемся выяснить, какое значение и какие последствия будет иметь внедрение в Казахстане новых для его национальной системы образования стандартов, позволяющих войти в мировое образовательное пространство.

1. Признание дипломов РК за рубежом способствует созданию режима большего благоприятствования оттоку лучших специалистов из страны в более благополучные страны, так как относительно низкий уровень жизни, имеющий место в Казахстане, отражается в принципе: по возможности жить и работать там, где выше заработная плата и ниже налоги.

2. Внедрение кредитной системы в полном объеме в учебный процесс приводит к тому, что часы, отведенные на СРС и не обеспеченные организационно-технически, дидактически и психологически, фактически уйдут бесследно из бюджета рабочего времени студента.

3. Ограниченность учебно-методической базы, необходимой для полноценной СРС, нельзя преодолеть в сложившихся ограниченных финансовых условиях в течение ближайших пяти-десяти лет, учитывая, что на обучение одного студента в вузах развитых стран, (пропагандирующих кредитную систему), затрачивается на порядок больше средств, чем в РК.

4. Тотальный подход к унификации учебных планов и общего количества часов имеет следствием сокращение полноценных аудиторных часов, экономию фонда заработной платы как по объему часов, так и в связи с тем, что для ведения СРС пригоден менее квалифицированный преподаватель. А это, в свою очередь, ведет к снижению качества преподавания. (Главным условием соблюдения стандартов нам видится ориентир на достижение такого качества образования, которое соответствует национальным интересам, ведет не только к количественному наращиванию специалистов, а к увеличению интеллектуального и социального капитала в национальном масштабе. А пути достижения этих целей специфичны для каждой национальной образовательной системы).

Здесь уместно отметить, что динамика организационно-методических и организационно-правовых реформ в высшем образовании России показывает более взвешенный подход к формированию стратегии развития национальной образовательной системы. Учитывая, что опыт российской высшей школы не меньше опыта казахстанских вузов, целесообразно присмотреться внимательней к сущности и причинах такой взвешенности.

Оценивая в целом положительно идею модернизации отечественного образования, отметим, что международная стандартизация образования и кредитная система обучения не затрагивают сущностную сторону образования, а связаны с изменением формы. При всей их актуальности это вопросы тактики. Что касается проработки стратегии, то ее как раз в реформах не обозначено. Реформа образования должна идти по пути повышения эффективности передачи концептуальных, а не процедурных знаний. В любом случае целесообразно реформирование осуществлять поэтапно совместно с протекционистскими мерами. Чтобы представить широту проблемы, предлагаем рассмотреть качество образования системно.

В. Образовательная система Казахстана, как и любого другого государства, является органической частью его национальной культуры, его интеллектуального и социального капитала. Вхождению Казахстана в мировое образовательное пространство в настоящее время нет альтернативы. Но важнейшей проблемой этого процесса является проведение разграничения между теми интеллектуальными и социальными ресурсами, от которых можно отказаться, и теми, которые необходимо сохранить. Здесь уместно отметить, что любая развивающаяся система постоянно решает две противоречивые задачи: сохранения целостности и изменения с целью адаптации во внешней среде. Поэтому она функционирует благодаря наличию контура прямой связи и двух контуров обратной связи. Диалектическим единством этих противоречий и обеспечивается развитие. Для исторического прогресса и процветания любой нации необходима не только материальная, но и хорошо развитая социальная инфраструктура, позволяющая уверенно смотреть в будущее. Но историческая реальность показывает, особенно для стран с транзитивной экономикой, что политика развитых стран по отношению к развивающимся не предусматривает таких инвестиций, особенно в сферу образования. Более того, устанавливается символическая власть за счет вестернизации путем инвестирования отечественных средств в развитие западного информационного, лингвистического капитала. Противостоять этому может только синергетика национального и универсального. Убедительной иллюстрацией отмеченному является еврейский этнос, создавший прочную основу, суть которой как в духовном единстве, так и в транснациональности. Евреи, как никакая другая нация, смогли совместить в себе национальное и универсальное начала, и именно это позволило им стать всемирно-исторической нацией, даже несмотря на длительное отсутствие государственности [7].

Образовательное пространство Казахстана в этом контексте следует рассматривать как субъект-ресурсную составляющую человеческого потенциала государства. Но здесь видится, как принято говорить, узкое звено. Во-первых, понятия «образовательное пространство», «развитие образовательного пространства» и «единое образовательное пространство» не являются устоявшимися: до настоящего времени нет их однозначных определений. Если Казахстан примеряет на себя роль лидера в социально-экономическом развитии, то без разработки научно обоснованной устойчивой методологии развития этого самого пространства искомая роль лидера в долгосрочном периоде может не состояться.

Понятие "развитие образовательного пространства" принадлежит в последнее время к числу наиболее часто употребляемых и одновременно наименее ясных по своему содержанию. Одной из главных проблем, является идентификация образовательного пространства как объективно существующего явления. По своим масштабам это одно из крупнейших и самых разветвленных в мире пространств. Не существует ныне какой-либо другой сферы жизни человечества, одновременно вовлекающей в свою орбиту подобное количество людей. Трудно также найти другую такую сферу жизни, внимание общества к которой росло бы столь стремительно.

Образовательное пространство -это не просто вместилище множества национальных образовательных пространств, это сфера, где задаются и реализуются через совокупность образовательных институтов основные цели национальной и мировой образовательной политики, где функционируют специфические связи и отношения между государствами и их образовательными системами, направленные на всемерное расширение возможностей развития личности.

Стратегическая линия развития образовательного пространства может быть представлена следующим образом: соревнование образовательных систем, являющееся сильной формой борьбы за существование, будучи осознанным, превращается в конструктивный конфликт, который благодаря ассимиляции призван привести к интеграции, способствующей лучшему приспособлению образовательных систем, а через них - к контактам культур.

Результатом такой логики событий является интеркультурное образовательное пространство, возникающее благодаря феномену аккультурации. Аккультурация в образовательных средах предусматривает прямой и длительный контакт образовательных систем, который изменяет их культурно-образовательные парадигмы. Подобное изменение вызывает нарушение функциональной стройности систем образования. Возникает противоречие, требующее нового баланса. Этот баланс формализуется в ином качестве образования, которое выражается в отказе от монокультурной и поликультурной модели образования и движении к интеркультурной модели. Этот баланс следует рассматривать в контексте диалектики национального и транснационального в диалоге взаимодействия цивилизаций.

Если же мы сегодня во главу угла будем ставить «втискивание» национальной системы образования РК в международные (читай: западные) стандарты, то будем продолжать разрушение поликультурной модели образования, сложившейся в бывшем СССР и ценившейся на мировом уровне, чтобы заменить ее монокультурной западной моделью.

По инициативе Университета „Туран" в апреле 2006 г. планируется проведение в г.Астана Международной научно-практической конференции на тему „Казахстановедение: познавательные, оценочные и прикладные проблемы", где в числе других будут обсуждаться и проблемы образовательного пространства Казахстана. В свете вышеизложенного представляется перспективным изучение проблем «Казахстановедение в цивилизационных и культурологических матрицах» и «Образовательное пространство Казахстана как субъект-ресурсная составляющая казахстановедения» не только в порядке работы одной конференции [8], а систематически и на уровне долгосрочных научных проблем, а теоретико-методологический семинар «Казахстантану - Казахстановедение» преобразовать в научно-исследовательский институт. Представляется, что возможность решать вопрос о направлениях развития образования с пользой не только для других стран, но и с учетом национальных интересов, стоит того.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Каданкова Н.Н., Крутий И.А. Вклад высшего образования в развитие человеческого капитала. Труды СГУ. Выпуск 87. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. - М.: 2005. - с. 168-186.

2. Коулман Дж. Капитал социальный и человеческий. Общественные науки и современность. - 2001, №3. - с. 122-139.

3. The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education. //2000 edition A technical report with a foreword by Lee S. Sulman. Carnegie Publications, 2001. 38 p.

4. Шаяхметов С.Б., Осик Ю.И. Критерии и подходы к определению эффективности высшего образования. //Вестник Ассоциации экономистов Казахстана. - 2004, №2(4). - с. 180-188.

5. Кашук Л.И. Зарубежный опыт обеспечения и оценки качества образования. //Вестник Университета «Туран». - 2005, №3-4 (28). - с. 241-246.

6. Берри Н.П. Австрийская экономическая школа: расхождения с ортодоксией. //Панорама экономической мысли ХХ столетия. Под ред. Д.Гринуэя и др. СПб.: Экономическая школа, 2002.

7. Ковалев С.Н. Диалектика национального и транснационального в диалоге взаимодействия цивилизаций. Діалог цивілізацій: протиріччя глобалізації. Матеріали Другої Всесвітньої конф. Київ, 23 травня 2003 року. - К.: МАУП, 2003. - с. 227-234.

8. Приглашение к участию в работе международной научно-теоретической коференции на тему „Казахстановедение: познавательные, оценочные и прикладне проблемы".