Введение

Цифровая образовательная среда ставит новые вызовы перед системой высшего образования, одним из которых является информационная перегруженность современных студентов. Она обусловлена активным взаимодействием молодого поколения с цифровыми технологиями и медиаресурсами, обеспечивающими постоянный доступ к практически неограниченному объему информации.

Как показывают актуальные исследования, следствием такой динамики являются общее снижение обучаемости современных студентов [1], ухудшение способности эффективно управлять собственным вниманием и удерживать концентрацию в момент обучения [2], а также трудности, связанные с нахождением, фильтрацией, структурированием информации, ориентацией в информационных потоках и, как следствие, организацией собственной учебно-познавательной деятельности [3].

В данных условиях особую значимость приобретает развитие учебно-информационных умений как компонента познавательной компетентности. Опираясь на исследования И. А. Зимней [4] и А. В. Хуторского [5], под последней мы понимаем совокупность знаний, умений, опыта, мотивов и личностных качеств, позволяющих современному студенту осуществлять эффективную учебно-познавательную деятельность в условиях современной образовательной среды. Познавательная компетентность входит в структуру профессиональной компетентности выпускника вуза. Следовательно, формирование учебно-информационных умений выступает одним из условий достижения конечной цели высшего образования - подготовки компетентного специалиста.

В настоящем исследовании учебно-информационные умения рассматриваются как умения эффективного взаимодействия с информацией и информационными ресурсами в условиях цифровой образовательной среды. Владение указанными умениями напрямую влияет на успешность планирования и организации собственной познавательной активности, в то время как их недостаточная сформированность существенно снижает эффективность обучения современных студентов высшей школы.

В качестве эффективного педагогического инструмента, способствующего развитию заявленных умений, рассматривается микрообучение, результативность которого при интеграции с традиционными методами обучения подтверждается исследованиями последних пяти лет в различных областях высшего профессионального образования. В частности, положительные результаты его применения отмечаются при обучении иностранному языку [6], бизнесу и предпринимательству [7], а также в программах делового администрирования (MBA) [8]. Схожие результаты представлены в исследованиях в области информатики и вычислительной техники [9] и сестринского дела [10].

В связи с этим выделяем следующие исследовательские задачи.

Исследовательская задача 1: уточнить понятие «микрообучение» и обосновать его применение для формирования учебно-информационных умений студентов в цифровой образовательной среде.

Исследовательская задача 2: определить характеристики учебной среды, организованной на основе микрообучения и направленной на формирование учебно-информационных умений студентов вуза.

Материалы и методы исследования

Исследование выполнено в жанре концептуальной статьи и носит теоретико-аналитический характер. Ключевым методом выступает обзор научной литературы с последующими анализом и синтезом значимых для исследования данных. Авторами были проанализированы научные источники по трем основным направлениям: цифровая образовательная среда и ее влияние на учебно-познавательную деятельность современных студентов; применение микрообучения в высшем образовании; формирование учебно-информационных умений как компонента познавательной компетентности студентов.

В качестве дополнительного источника эмпирических данных использованы результаты опроса, проведенного в рамках более широкого исследования авторов, посвященного развитию познавательной компетентности студентов вуза. В период с 2023 по 2025 г. в опросе приняли участие 46 студентов третьего курса Уральского федерального университета. Выборка была представлена тремя независимыми когортами обучающихся: 12 человек в 2023 г., 15 - в 2024 г. и 19 - в 2025 г. В каждом учебном году опрашивались новые студенты третьего курса из учебных групп, в которых первый автор осуществлял преподавание турецкого языка; повторное участие одних и тех же респондентов исключалось. Опрос проводился в начале осеннего семестра на добровольной и анонимной основе.

Анкета включала 19 вопросов открытого типа, направленных на выявление особенностей осуществления студентами учебно-познавательной деятельности, в том числе трудностей, связанных с концентрацией внимания, запоминанием и переработкой учебной информации. В соответствии с предметом настоящего исследования для анализа были отобраны ответы на вопросы, касающиеся проблемы сформированности учебно-информационных умений студентов.

Обработка полученных ответов осуществлялась методом контент-анализа. На этапе первичного кодирования в ответах респондентов выделялись повторяющиеся смысловые единицы, которые впоследствии объединялись в тематические категории. Далее определялась частота представленности выделенных категорий в общем массиве ответов. В настоящей статье представлены результаты анализа категорий, непосредственно характеризующих особенности работы студентов с учебной информацией.

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты опроса студентов третьего курса Уральского федерального университета позволили выявить ряд трудностей, связанных с работой студентов с учебной информацией. При работе с новой лексикой 19 из 46 опрошенных (41,3%) демонстрировали склонность фиксировать новые слова без их предварительного отбора. В открытых ответах студенты также отмечали, что легче запоминают простые слова или лексические единицы, схожие с уже знакомыми, тогда как освоение сложной и непривычной лексики требует дополнительных усилий. Отдельные респонденты ставили под сомнение целесообразность запоминания слов, которые не воспринимались ими как актуальные для повседневного общения. Полученные данные указывают на наличие трудностей, связанных с определением релевантности учебной информации, ее отбором и приоритизацией в соответствии с конкретной учебно-познавательной задачей.

Определенные трудности прослеживаются и в способах организации отобранной информации. Большинство студентов при работе с новой лексикой ориентируются на традиционные способы ее фиксации и запоминания, включая механическое заучивание и ведение словаря по модели «слово - перевод - транскрипция», тогда как лишь 9 из 46 студентов (19,6%) использовали картотеки или иные способы систематизации лексического материала. Вместе с тем открытые ответы демонстрировали стремление обучающихся самостоятельно находить эффективные стратегии работы с информацией: устанавливать ассоциативные связи, формулировать собственные упрощенные правила, организовывать повторение материала и использовать новую лексику в контексте. Это позволяет говорить не об отсутствии соответствующих стратегий, а об их преимущественно индивидуальном и несистемном применении.

Дополнительным фактором, затрудняющим работу с учебной информацией, выступают проблемы концентрации внимания: 60,9% респондентов отмечают необходимость частых перерывов, склонность к отвлечению и зависимость работоспособности от внешних и внутренних факторов. В совокупности полученные данные указывают на необходимость целенаправленного развития умений отбора, приоритизации, структурирования и контекстуального использования учебной информации, а также овладения рациональными стратегиями работы с ней.

Для решения первой исследовательской задачи необходимо обратиться к ключевому понятию исследования – «микрообучение», под которым современные ученые понимают организацию учебного процесса в виде коротких интервальных занятий [11], в его основе лежат принципы минимизации, порционности, фокусности и регулярности. Возможность рассмотрения микрообучения в качестве самостоятельного учебного метода была теоретически обоснована авторами ранее в ходе анализа его понятийно-категориального аппарата [12], что позволяет далее использовать понятие «метод» применительно к изучаемому феномену.

К основным характеристикам микрообучения современные исследователи относят «соответствие психологии поколения Z» [13], а также формирование устойчивых навыков в привычной (цифровой) для студентов среде [14]. Как отмечает В. И. Блинов, «простое "сжатие" традиционного учебного курса нельзя рассматривать как путь к полноценному микрообучению» [15], поскольку оно требует грамотного микроструктурирования и представляет собой методически выстроенную учебную стратегию, согласующуюся с целями установленной учебной программы [16, c. 17].

Микрообучение требует от обучающихся определенного уровня сформированности учебно-информационных умений, необходимых для результативного выполнения учебных микропрактик. В то же время регулярное применение микрообучения создает условия для развития этих умений, поскольку студенты систематически учатся замечать нужные учебные объекты, фокусировать на них внимание, структурировать данные и выстраивать связи между единицами информации [17, c. 10]. Соответственно, микрообучение предстает эффективным педагогическим инструментом в силу следующих причин.

Во-первых, микрообучение является продуктом цифровой эпохи и возникло как ответ на ее вызовы. Как отмечает М. И. Соуза, микроподход наиболее продуктивен в образовательной среде, предполагающей активную работу с медиаконтентом [18]. В частности, микрообучение побуждает преподавателей переосмысливать традиционные способы организации и представления учебного материала, ориентируя их на использование различных цифровых форматов, включая PDF-документы, подкасты, инфографику, видеоматериалы, технологии дополненной реальности и чат-боты, в которых акцент делается на ключевых сообщениях и небольших порциях информации [17, с. 3].

Во-вторых, микрообучение относится к категории нейродидактических методов. Оно учитывает факт ограниченности рабочей памяти человека и позволяет выстраивать обучение, направленное на развитие произвольного внимания обучающихся за счет минимизации объектов, одновременно находящихся в пространстве внимания [19, c. 62–63]. Снижение информационной перегруженности способствует более осознанному ее потреблению и устойчивой концентрации в процессе решения определенных учебных задач.

В-третьих, микрообучение относится к категории андрагогических методов и первоначально применялось в корпоративном секторе в качестве эффективного инструмента обучения сотрудников [20, c. 23]. На текущий момент наблюдается рост популярности микроподхода и его активное внедрение в различные образовательные контексты, что обусловлено поиском новых педагогических решений, адекватных запросам цифровой эпохи [21]. Микрообучение как андрагогический метод обладает необходимой гибкостью и адаптивностью к образовательным потребностям обучающихся. Несмотря на то, что применение принципов андрагогики в высшем образовании имеет определенные ограничения в силу того, что студенты не всегда обладают достаточным уровнем учебной автономности и готовности самостоятельно определять цели и способы собственной учебно-познавательной деятельности, микрообучение позволяет внедрить их частично, что помогает организовывать краткосрочные учебные сессии, ориентированные на освоение наиболее актуальных для обучающихся тем и развитие конкретных навыков в определенный период времени.

С точки зрения формирования учебно-информационных умений особое значение имеют такие андрагогические принципы микрообучения, как контекстность обучения, которая позволяет приоритизировать поступающую информацию и лучше отличать значимое от нерелевантного. В этом контексте не менее важен принцип индивидуализации, обеспечивающий возможность выработки индивидуального стиля работы с информацией, наиболее комфортного для конкретного обучающегося [22]. Перспективность интеграции андрагогических методов в систему высшего образования закреплена в международной концепции обучения на протяжении всей жизни, утвержденной ЮНЕСКО[1].

Далее необходимо конкретизировать, какие умения могут быть отнесены к категории учебно-информационных. И. Л. Колесникова и С. И. Константинова в своей классификации в рамках этой группы выделяют умения извлекать из текста нужную информацию; отделять важную информацию от второстепенной; устанавливать связи между событиями; находить логику и прогнозировать содержание и т. д. [23, с. 93−106.]. В свою очередь Н. Д. Гальскова выделяет умения пользоваться справочными и реферативными материалами, определять ключевую информацию в соответствии с определенной учебной задачей, а также умения сравнивать, группировать, систематизировать и оценивать полученную информацию [24, с. 93–94]. Как можно увидеть, в своей классификации Н. Д. Гальскова подчеркивает важность навыков работы с данными.

Г. Сименс акцентирует внимание на необходимости формирования у студентов способности определять и оценивать релевантную информацию, критически анализировать ее источники, выстраивать знаниевые сети, использовать полученные сведения для достижения учебных целей и учитывать контекст их применения [25]. Исследователь также указывает, что данные умения являются основой для успешного взаимодействия с информацией в цифровую эпоху. Не менее значимыми являются навыки, необходимые для совместного создания контента, то есть для сотрудничества в информационной среде. Способность не только получать доступ к информации и критически ее оценивать, но и вести вокруг нее содержательный диалог переводит обучающегося из позиции пассивного потребителя в позицию активного субъекта, который устанавливает связи, формирует и развивает собственную сеть знаний и обучения.

Опираясь на результаты проведенного анализа, обозначим состав учебно-информационных умений, развиваемых с помощью микрообучения в условиях цифровой образовательной среды. К таковым можно отнести:

- умение осуществлять поиск и отбор учебной информации: извлекать необходимую информацию из различных источников, определять ее значимость и релевантность в соответствии с поставленной учебно-познавательной задачей;

- умение структурировать и систематизировать учебную информацию: выделять ключевые смысловые элементы, устанавливать связи между ними, организовывать и фиксировать информацию в форме, удобной для дальнейшего использования;

- умение рационально использовать цифровые технологии и информационные ресурсы: выбирать и применять цифровые инструменты и образовательные ресурсы для поиска, обработки, хранения и использования учебной информации;

- умение применять учебную информацию: интегрировать новую информацию в имеющуюся систему знаний и использовать ее для решения учебно-познавательных задач.

С учетом вышеизложенного приведем характеристики учебной среды, организованной на основе микрообучения, обеспечивающие формирование учебно-информационных умений студентов вуза:

- доступность и разнообразие информационных источников: микрообучение обеспечивает обучающимся возможность работы с различными видами учебной информации, представленными в разных форматах (текст, видео, инфографика, подкасты, интерактивные материалы и др.), способствуя развитию навыков поиска, отбора и анализа информации;

- контекстность представления учебной информации: каждая микропрактика должна быть связана с конкретной учебно-познавательной задачей и содержать только релевантную информацию, позволяющую обучающимся определять ее значимость, устанавливать смысловые связи и использовать полученные сведения для решения учебно-познавательных задач;

- индивидуализация работы с информацией: микрообучение обеспечивает возможность выбора наиболее удобных способов восприятия, обработки и систематизации информации в соответствии с индивидуальными особенностями и образовательными потребностями обучающихся;

- простота и структурированность: учебный материал должен быть организован в форме небольших логически завершенных фрагментов, обеспечивающих снижение когнитивной нагрузки, удобство восприятия и возможность быстрого поиска необходимых сведений;

- непрерывность обновления информационной среды: микрообучение предполагает своевременное обновление учебных материалов и возможность регулярного взаимодействия обучающихся с актуальными информационными ресурсами;

- использование цифровых технологий обработки информации: особое значение для микрообучения приобретают цифровые образовательные платформы, электронные библиотеки, чат-боты, системы управления обучением, интерактивные сервисы и другие инструменты, предназначенные для поиска, обработки, хранения и использования учебной информации;

- развитие информационной самостоятельности: микрообучение создает условия для самостоятельного поиска, критической оценки, интеграции и использования информации при решении учебно-познавательных задач.

Выделенные характеристики определяют не только требования к учебной среде, но и способы организации учебно-познавательной деятельности студентов на основе микрообучения. Их практическая реализация предполагает интеграцию микрообучения в существующий образовательный процесс без замещения традиционных форм и методов обучения. Основной единицей организации такой среды выступает учебная микропрактика - отдельное задание либо комплекс взаимосвязанных заданий, объединенных единой дидактической целью и направленных на достижение локального образовательного результата. Последовательное включение микропрактик в аудиторную и самостоятельную работу позволяет организовать регулярное взаимодействие студентов с учебной информацией в микроформате.

Содержательное наполнение микропрактик определяется поставленной учебно-познавательной задачей и предполагает отбор ограниченного объема релевантной информации, представленной в одном или нескольких форматах (текст, видео, аудио, инфографика, интерактивные материалы и др.). Тем самым в организации учебной деятельности реализуются такие характеристики среды, как доступность и разнообразие информационных источников, контекстность, простота и структурированность представления учебной информации. При этом обучающимся может предоставляться возможность выбора источников, способов восприятия, обработки, систематизации и фиксации информации, что создает условия для индивидуализации работы с ней.

Цифровая составляющая такой среды предполагает включение в микропрактики электронных библиотек, образовательных платформ, систем управления обучением, чат-ботов, интерактивных сервисов и других цифровых ресурсов, используемых студентами для поиска, отбора, обработки, хранения и последующего применения учебной информации. Содержание цифровой среды должно своевременно обновляться, а взаимодействие с информационными ресурсами - осуществляться регулярно, в том числе посредством внеаудиторных микроконтактов. При этом деятельность преподавателя постепенно смещается от непосредственного предъявления и отбора всей необходимой информации к организации условий для самостоятельного поиска, оценки, систематизации и использования информации обучающимися, что направлено на развитие их информационной самостоятельности.

Микропрактики могут включаться в различные этапы аудиторного занятия в зависимости от его целей и образовательных потребностей студентов, а также использоваться во внеаудиторной работе для организации регулярного «микроконтакта» с учебной информацией. Продолжительность отдельной микропрактики определяется ее содержанием и поставленной задачей; рекомендуемое время составляет от 5 до 15 минут [26, c. 99], что позволяет ограничить объем предъявляемого материала и сфокусировать внимание обучающихся на ключевой информации. Организация работы может предусматривать индивидуальную, парную и групповую формы взаимодействия, а также самостоятельную работу студентов.

Рассмотрим реализацию описанного подхода на примере иноязычного обучения. Микропрактика может быть организована на материале новой фокусной лексики и направлена на формирование умений поиска, отбора, структурирования и применения учебной информации. Студентам предлагается самостоятельно отобрать из небольшого учебного текста лексические единицы, необходимые для решения конкретной коммуникативной задачи и согласующиеся с их индивидуальным дискурсом, определить их значение, используя контекстуальную догадку. Таким образом, ограниченность и структурированность предъявляемого материала сочетаются с его контекстностью и возможностью индивидуального отбора значимой для обучающегося информации.

На следующем этапе отобранная лексика используется для решения заданной коммуникативной задачи, что предполагает интеграцию новой информации в систему имеющихся знаний и ее практическое применение в соответствии с поставленной учебной целью. Завершающий этап микропрактики может включать рефлексию использованных способов работы с новыми лексическими единицами и способствовать постепенной выработке индивидуального стиля их освоения. В рамках самостоятельной работы студентам может быть предложено ведение личного лексического дневника, предполагающего самостоятельный отбор и группировку фокусных лексических единиц по различным основаниям, установление смысловых и ассоциативных связей между ними, дополнение контекстом употребления и выбор наиболее подходящих способов фиксации и последующего повторения материала. Для ведения такого дневника могут использоваться цифровые инструменты, позволяющие регулярно дополнять, систематизировать и актуализировать накопленный материал. Таким образом, самостоятельная микропрактика продолжает работу, начатую на занятии, и поддерживает регулярность взаимодействия с учебной информацией.

Реализация микрообучения не требует специального кадрового обеспечения и может осуществляться преподавателем соответствующей учебной дисциплины при условии учета выделенных характеристик учебной среды, знания ключевых принципов микрообучения и владения цифровыми образовательными инструментами.

Заключение

В ходе исследования была обоснована актуальность проблемы формирования учебно-информационных умений как компонента познавательной компетентности студентов вуза в условиях цифровой образовательной среды. Показано, что микрообучение, являясь продуктом цифровой эпохи и опираясь на нейродидактические принципы организации учебно-познавательной деятельности, обладает значительным потенциалом для формирования искомых умений студентов. Результаты опроса выявили ряд трудностей студентов при работе с учебной информацией. Теоретический анализ, в свою очередь, позволил конкретизировать состав учебно-информационных умений и определить характеристики учебной среды, организованной на основе микрообучения и направленной на их формирование.

Проведенное исследование имеет ряд ограничений, связанных с небольшим объемом выборки, ее представленностью студентами одного университета и использованием данных самоотчета, что ограничивает возможность обобщения полученных результатов. Перспективы дальнейшего исследования связаны с экспериментальной проверкой эффективности микрообучения в формировании учебно-информационных умений студентов и эмпирической верификацией выделенных характеристик учебной среды. Особое значение при этом приобретает использование валидизированного диагностического инструментария для оценки эффективности применения микрообучения в образовательном процессе вуза.