Введение
Актуальность организации профессионально ориентированного обучения иностранному языку взрослых формируется на стыке обстоятельств, характеризующих современную сферу образования и отражающих тенденции развития рынка труда. Возрастающий спрос на компетентных и всесторонне развитых специалистов, происходящий при существенной интернационализации рынков труда и расширении сфер межкультурного взаимодействия, определяет повышенную потребность освоения иностранного языка и свободного владения им для осуществления профессиональной деятельности. Иностранный язык становится инструментом решения профессиональных задач и средством ценностно-личностного развития взрослого. Тем самым актуализируются вопросы формирования способности сотрудников компаний использовать иноязычные средства общения в конкретной сфере профессиональной деятельности, что реализуется в контексте внутрифирменного профессионального иноязычного обучения. Особое место в структуре профессионально ориентированного обучения иностранному языку взрослых играет именно лексический компонент, поскольку лексика делает доступными профессиональные знания, терминологические системы, жанрово-стилевые модели и типовые речевые действия, которые характерны для соответствующей области деятельности. Как изложено в ранее проведенных исследованиях [1; 2], обучение взрослых, в отличие от обучения обучающихся школьного возраста или студентов языковых направлений, характеризуется выраженностью прагматической мотивации, наличием сформированного профессионального опыта, ограниченностью учебного времени и особенно высокими требованиями к результативности обучения. В совокупности данные обстоятельства определяют потребность в целенаправленном и методически обоснованном отборе лексического материала. В данном контексте актуализируется необходимость теоретического осмысления и систематизации методических принципов отбора и организации лексического материала в профессионально ориентированном обучении иностранному языку взрослых.
Цель исследования – выявление и обоснование принципов, определяющих отбор и организацию лексического материала для профессионально ориентированного обучения иностранному языку взрослых.
Материал и методы исследования
В основе исследования лежат труды ученых, раскрывающих вопросы обучения иностранным языкам взрослых с привязкой к корпоративной системе и отражающих актуальные приоритеты, принципы и задачи при работе над формированием лексических умений. Методологическую основу исследования составляют положения компетентностного, функционально-коммуникативного и личностно ориентированного подходов, рассматривающих иноязычную подготовку как средство формирования способности к профессиональной коммуникации. В процессе исследования применялись методы теоретического анализа и синтеза научных источников, сравнительного анализа методических позиций, обобщения и классификации выявленных принципов и критериев. Понятие «взрослые обучающиеся» используется в работе применительно к аудитории дополнительного профессионального и корпоративного обучения, осваивающей иностранный язык для целей профессиональной коммуникации.
Результаты исследования и их обсуждение
Профессионально ориентированное обучение иностранному языку в современной методике рассматривается как самостоятельная система, в рамках которой иноязычная подготовка подчинена задачам формирования профессиональных умений и готовности к коммуникации в профессиональной среде. В отличие от общего иноязычного обучения, ориентированного на развитие базовых коммуникативных умений, профессионально ориентированное обучение предполагает целенаправленную интеграцию языкового материала с содержанием профессиональной деятельности, ее предметной областью, типичными ситуациями профессиональной коммуникации и жанровыми моделями. В настоящей работе понятия «общение» и «коммуникация» разграничиваются в операциональном смысле; так, под профессиональной коммуникацией понимается институционально заданный, целенаправленный обмен профессионально значимой информацией в типовых жанрах и ситуациях деятельности (переговоры, инструкции, отчеты, деловая переписка), а профессиональное общение трактуется шире – как межличностное взаимодействие в профессиональной среде, включающее речевые и неречевые компоненты и контекст отношений; при этом в рамках методики отбора лексики главным является именно коммуникативный аспект – функциональная применимость лексики для выполнения профессиональных речевых действий. Как указывают Н.А. Качалов и Т.В. Сидоренко, профессионально ориентированное обучение иностранному языку не является дополнением к общему курсу, а связано с качественным изменением целей, содержания и принципов обучения, при котором язык выступает средством профессиональной социализации и включения обучающегося в профессиональную среду. Профессиональная иноязычная компетентность формируется как совокупность языковых, речевых и профессионально обусловленных знаний и умений, обеспечивающих выполнение профессиональных функций в иноязычной среде [3].
При этом важно разграничивать понятия компетенция и компетентность. Под компетенцией понимается закрепленное в образовательных программах и стандартах требование к результатам подготовки (ожидаемые умения и готовности), тогда как компетентность трактуется как интегративная характеристика субъекта, которая проявляется в способности применять освоенные средства деятельности в реальных профессиональных ситуациях. Соответственно, профессиональная иноязычная компетентность в статье рассматривается как результат освоения языковых и речевых средств, которые обеспечивают выполнение профессионально обусловленных коммуникативных действий и связываются с накоплением и осмыслением определенного опыта.
Лексический компонент обеспечивает концептуальную доступность профессиональной картины мира и напрямую связан с особенностями профессионального мышления и коммуникации, что определяет его приоритетное значение в структуре профессиональной иноязычной компетентности. В этой связи возрастает роль методического сопровождения, ориентированного на вариативность и функционализацию лексики в профессионально значимых контекстах. По мнению Д.С. Мацько, ключевой задачей становится операционализация профессионального знания и его соотнесение с реальными коммуникативными потребностями обучающихся [4; 5]. Рассматривая профессионально ориентированное обучение иностранному языку с точки зрения теории и методики профессионального обучения, развиваются следующие представления о нем как о модели (рис.1). Модель отражает уровни методического проектирования курса, которые развиваются от методологических оснований и целевых установок до содержания (лексический минимум), организации обучения (формы, методы, средства) и ожидаемых результатов. Выделение пяти уровней позволяет согласовать принципы отбора лексики с методами ее введения, закрепления и использования в профессиональной коммуникации.
Рис.1. Модель методического проектирования профессионально ориентированного обучения иностранному языку взрослых (уровни проектирования).
Примечание: составлен автором по результатам данного исследования
Как видно из рис.1, профессионально ориентированное обучение иностранному языку трактуется как методически обусловленная парадигма, в которой лексический компонент выполняет системообразующую функцию с учетом специфики взрослых обучающихся. Лексика, не соотнесенная с профессиональной и жизненной реальностью, утрачивает ценность, поэтому отбор материала ориентируется на профессиональную и личностную значимость, функциональную востребованность и концептуальную связь с деятельностью обучающихся, при недопущении когнитивной перегрузки [6]. Отбор лексики основывается на сочетании лингвистических и профессионально-деятельностных факторов и реализует принцип функциональной обусловленности, предполагающий переход от количественного накопления слов к качественному отбору средств, необходимых для выполнения профессионально значимых речевых действий. В соответствии с О.И. Халупо базовыми выступают принципы соответствия профессиональной деятельности и терминологической значимости: в содержание включается лексика, отражающая предметную область, процессы, роли и функции, а термины вводятся в типовые речевые модели и жанрово обусловленные высказывания, что повышает их практическую применимость [7].
И.В. Семенова подчеркивает ведущую роль функционально-коммуникативного принципа и принципа ограниченности лексического минимума [8], ориентированных на реализацию конкретных речевых намерений и формирование компактного, функционально насыщенного лексического ядра с потенциалом расширения [9]. А. В. Щербанева обосновывает принцип соотнесенности лексики с профилем подготовки и уровнем профессиональной компетентности, подчеркивая дифференцированный характер отбора в зависимости от вида деятельности и профессиональных функций обучающихся [10]. Исходя из описанных принципов, выделяются критерии и подходы к формированию лексического минимума в профессионально ориентированном обучении иностранному языку взрослых, представленные в таблице.
Критерии и подходы к формированию лексического минимума в профессионально ориентированном обучении иностранному языку взрослых
|
Критерий (и подход) |
Содержательная характеристика |
Методическое значение для обучения взрослых |
|
Профессиональная значимость (профессионально-деятельностный подход) |
Включение лексических единиц, которые непосредственно отражают профессиональные действия, процессы, роли и типовые ситуации общения |
Обеспечивает практическую направленность обучения и стимулирует мотивацию взрослых обучающихся |
|
Соотношение профессиональной и общеязыковой лексики (функциональный подход) |
Сохранение равновесия между терминологическими единицами и общеязыковыми средствами, которые используются в профессиональном дискурсе |
Формирует естественную, функционально соответствующую (адекватную) профессиональную речь, предотвращает избыточную терминологизацию в коммуникации |
|
Продуктивность лексических единиц (деятельностный подход) |
Приоритет активного (продуктивного) словаря над рецептивным, ориентированного на самостоятельное порождение высказываний |
Способствует формированию речевых навыков и готовности к реальной профессиональной коммуникации |
|
Постепенное дифференцированное формирование (дифференцированный подход) |
Дифференциация лексического минимума по этапам обучения (базовый, расширенный, специализированный или продвинутый) |
Позволяет выстраивать поступательное развитие профессионально ориентированной иноязычной компетентности (как новообразования личности) |
|
Уровневая соотнесенность (дифференцированный подход) |
Принятие во внимание уровня языковой и профессиональной подготовки обучающихся при отборе лексики |
Обеспечивает доступность материала и снижает когнитивную перегрузку взрослых обучающихся |
|
Частотность употребления (функционально-коммуникативный подход) |
Отбор лексических единиц, наиболее часто используемых в профессиональном дискурсе |
Повышает функциональную отдачу лексического минимума и результативность его усвоения, определяет высокую результативность и скорость освоения минимально необходимой лексики |
|
Контекстуальная вариативность (функционально-коммуникативный подход) |
Включение лексики с широкими возможностями сочетаемости и употребления в различных профессиональных контекстах |
Обеспечивает вариативность использования лексики и ее перенос в новые коммуникативные ситуации |
Примечание: составлена автором на основе полученных данных в ходе исследования
Опираясь на таблицу, подчеркнем, что организация работы с профессионально ориентированной лексикой в учебном процессе выступает завершающим и одновременно интегративным этапом методической системы профессионально ориентированного обучения иностранному языку взрослых. В частности, если принципы и критерии отбора определяют состав лексического материала, то способы его организации и введения в образовательный процесс обеспечивают переход от потенциальной значимости лексики к ее реальному функционированию в профессиональной иноязычной коммуникации. Соответственно, для взрослой аудитории данное обстоятельство особенно значимо, поскольку результативность обучения во многом определяется степенью практической применимости усваиваемых языковых средств. Методически обоснованная организация работы с лексикой, компонентом профессиональной иноязычной компетентности обучающегося, предполагает постепенное формирование лексических навыков, состоящие из этапов введения, первичного закрепления, активизации и интеграции лексических единиц в профессионально значимые речевые действия. При этом лексика усваивается в составе типовых речевых моделей, профессиональных клише и коммуникативных сценариев, которые отражают реальные ситуации профессионального общения. Это позволяет обеспечить функциональную направленность обучения и формирование у обучающихся способности использовать лексический материал в условиях вариативной профессиональной коммуникации [11; 12]. Существенную роль в организации работы с профессионально ориентированной лексикой играет выбор форм и типов упражнений, о чем пишет О.И. Овчинникова [13]. По мнению автора, на начальных этапах обучения целесообразно использовать упражнения, направленные на осмысление значения лексических единиц и их соотнесение с профессиональными понятиями. По мере формирования лексических навыков основной фокус переносится на упражнения продуктивного характера, которые предполагают самостоятельное использование лексики в устной и письменной речи. Для взрослых обучающихся к тому же особую ценность представляют задания, связанные с моделированием профессиональных ситуаций (типовые из них – обсуждение производственных задач, анализ рабочих кейсов, подготовка отчетов, презентаций и инструкций). За счет моделирования обеспечивается интеграция языковых и профессиональных умений и повышается мотивация обучающихся [14].
В методической литературе подчеркивается, что организация работы с лексическим материалом учитывает и текущий контекст обучения, в котором осуществляется профессионально ориентированная иноязычная подготовка. Например, в системе среднего профессионального образования и дополнительного профессионального образования, как правило, задания получают прикладной характер и направлены на решение конкретных профессиональных задач. Лексика в данном случае выступает средством профессионального взаимодействия и закономерно систематически включается в практико-ориентированные виды деятельности и междисциплинарные модули. По мнению Н.Е. Чесноковой, не менее важным методическим условием результативности работы с профессионально ориентированной лексикой является обеспечение ее воспроизводимости (многократного повторения) при одновременной вариативности употребления. Повторение лексических единиц в различных контекстах и коммуникативных ситуациях способствует их прочному усвоению и постепенной автоматизации, при этом повторение не должно носить механический характер, то есть важным является включение лексики в новые профессиональные задачи и проблемные ситуации, которые будут предполагать осознанный выбор языковых средств. Тем самым формируемые лексические навыки будут переноситься в новые условия профессиональной деятельности [15].
Отдельного внимания заслуживает и вопрос соотношения индивидуальной и групповой работы при обучении профессионально ориентированной лексике взрослых, так как индивидуальная работа обеспечивает учет профессиональных потребностей и уровня подготовки каждого обучающегося, а групповая работа создает условия для моделирования профессионального взаимодействия и развития коммуникативных умений. Данные формы подготовки используются совместно. Учитывая раскрытые соображения, важной видится конкретизация методики работы с профессионально ориентированной лексикой в профессионально ориентированном иноязычном обучении (рис.2). Структура методики представлена как последовательность взаимосвязанных этапов, которые обеспечивают переход от введения лексики к ее самостоятельному использованию и переносу в новые профессиональные ситуации.
Рис.2. Структура методики работы с профессионально ориентированной лексикой в обучении иностранному языку взрослых
Примечание: составлен автором на основе полученных данных в ходе исследования
На начальном этапе методики работы с профессионально ориентированной лексикой в обучении иностранному языку взрослых осуществляется введение профессионально ориентированной лексики в образовательный процесс с опорой на профессиональный опыт и когнитивные структуры обучающихся. Лексические единицы вводятся в составе профессионально значимых ситуаций, проблемных заданий или типовых сценариев деятельности. Основной задачей этапа является формирование у обучающихся осознанного понимания функциональной значимости изучаемой лексики и ее роли в решении конкретных профессиональных задач. Взрослый обучающийся понимает, зачем усваивает данные лексические единицы и в каких ситуациях они используются. На данном этапе целесообразно применять контекстуальное предъявление лексики, обсуждение профессиональных ситуаций, соотнесение новых слов с известными профессиональными понятиями, последовательную работу с аутентичными профессиональными текстами.
На втором этапе семантизации осуществляется уточнение значения лексических единиц, их семантической структуры, сочетаемости и прагматических особенностей употребления; акцент делается на разграничении близких по значению терминов, различиях между общеязыковым и профессиональным значением слов, анализе устойчивых сочетаний. Оправдано использование дефиниций, приближенных к профессиональным стандартам, сопоставление с родным языком и применение визуальных средств.
На третьем этапе формируются первичные лексические навыки за счет целенаправленной тренировки в контролируемых условиях. Основная задача этапа заключается в обеспечении прочности усвоения и автоматизации лексических операций; используются упражнения на подстановку и трансформацию, заполнение профессиональных шаблонов, моделирование фрагментов профессионального общения.
Этап продуктивного использования направлен на формирование способности самостоятельно применять профессионально ориентированную лексику в устной и письменной речи в условиях, приближенных к реальной профессиональной деятельности. Реализуются ролевые и деловые игры, анализ кейсов, подготовка сообщений, презентаций и отчетов.
Заключительный этап связан с формированием вариативности лексических навыков и способности переноса усвоенной лексики в новые профессиональные ситуации; его методическое значение заключается в развитии стратегий языкового выбора, автономности обучающихся и подготовке к реальной профессиональной коммуникации.
Заключение
В контексте профессионально ориентированного обучения иностранному языку взрослых методические принципы отбора и организации лексического материала приобретают определяющее значение для проектирования содержания обучения, адекватного реальным условиям и задачам профессиональной деятельности обучающихся. Результативность обучения обеспечивается целенаправленным отбором профессионально релевантной лексики, функционально соотнесенной с типовыми и вариативными коммуникативными ситуациями профессионального общения и ориентированной на реализацию конкретных речевых намерений в профессиональном взаимодействии. Лексический материал рассматривается как функционально обусловленный и управляемый по объему, соотнесенный с уровнем языковой и профессиональной подготовки взрослых обучающихся и организуемый в соответствии с принципами поступательного формирования лексических навыков и умений. Такая организация обеспечивает устойчивый практико-ориентированный характер обучения в условиях корпоративной и дополнительной профессиональной подготовки взрослых специалистов. Научная новизна исследования определяется: разработкой модели методического проектирования профессионально ориентированного обучения иностранному языку взрослых с выделением уровней проектирования; систематизацией критериев формирования профессионально ориентированного лексического минимума; уточнением структуры этапов методики работы с профессионально ориентированной лексикой.