Введение
В настоящий момент цифровая трансформация затронула все сферы человеческой жизни [1]. Особенности цифровой трансформации обусловлены стремительным внедрением искусственного интеллекта (ИИ) в решение большого числа проблем. Круг задач, решаемых с помощью алгоритмов ИИ, четко определен: это задачи, решение которых основано на обработке и анализе данных, относящихся к предыдущему опыту [2].
Система образования вовлечена в трансформацию, обусловленную внедрением ИИ во все её элементы: методический, учебный, воспитательный, научный. Эти технологии открывают беспрецедентные возможности для создания адаптивных образовательных пространств [3], оперативного доступа к мировой информации, автоматизации задач.
Актуальность темы исследования определяется необходимостью переосмысления роли преподавателя в условиях, когда ИИ подменяет достоверные научные источники, представляет абсурдные знания, превращая информационное пространство в противоречивую (фейковую) среду.
Целью исследования является разработка и обоснование модели формирования цифровой культуры педагога, направленной на развитие способности к самостоятельному мышлению в условиях цифровой трансформации и распространения технологий ИИ.
Материалы и методы исследования
1. Теоретико-методологические: метод системного анализа для работы с системой «педагог – цифровая образовательная среда – ИИ» как целостного объекта.
2. Эмпирические: формирующий педагогический эксперимент - апробация разработанных и приведенных в статье практик и инструментов.
3. Практико-ориентированные: метод наблюдения, деловые игры - создание безопасной учебной среды для отработки навыков критического анализа, аргументации и принятия решений в моделируемых ситуациях.
Комплекс методов позволил разработать, апробировать и доказать эффективность практического инструментария формирования цифровой культуры (ЦК) и профессионального мышления педагогов в эпоху ИИ. Исследование проводилось в 2023-2025 годах в Южно-Уральском государственном университете, Уральском филиале Финансового университета при Правительстве РФ, Международном институте дизайна и сервиса.
Результаты исследования и их обсуждение
На первом этапе авторами проведен анализ влияния технологий ИИ на цифровую культуру педагога (ЦКП). Главной проблемой, требующей научного осмысления, становится быстро формирующаяся цифровая зависимость и связанное с ней снижение способности к самостоятельному аналитическому мышлению у педагогов. Преподаватель, изначально выступавший в роли транслятора и интерпретатора знаний, сейчас должен стать проводником, навигатором данных, фильтром недостоверной информации. А это может произойти только одновременно с изменением содержания и свойств собственного мышления, формированием умений системного и критического оценивания информации.
ЦКП перестает быть вопросом только технической грамотности. Главной задачей современной ЦК можно назвать сохранение интеллектуального суверенитета в условиях цифровой зависимости и трансформации. Авторы солидарны с Ю. С.Спиридоновой [4], понимая ЦКП как набор навыков, знаний и способностей, которые позволяют применять в профессиональной работе изменяющиеся информационные технологии, соблюдать безопасность, этику и критическую оценку данных, осознанно применять ее, моделировать профессиональный контент с использованием цифровых технологий.
Выполненный анализ сущности ЦК позволил выделить компоненты: мотивационно-ценностный, информационно-когнитивный, деятельностно-технический; личностно-рефлексивный.
Мотивационно-ценностный компонент раскрывает совокупность профессиональных мировоззренческих ценностей педагога, потребности и ценностные ориентации личности представляют собой инвариантные устойчивые ментальные образования, выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия, определяя поведение в социуме.
Информационно-когнитивный компонент заключается в усвоении знаний и когнитивных умений, анализа, синтеза, отбора электронной информации. Знания являются ядром данного компонента, на основе которого формируются навыки и умения.
Деятельностно-технологический компонент выражает ЦК как специфический способ деятельности. В этом контексте деятельностно-технологический компонент включает специфически-профессиональные действия, технологии и универсальные компетенции (умение убеждать, работа в команде) – надпрофессиональные навыки (soft skills), которые помогают решать жизненные задачи и работать с другими людьми.
Личностно-рефлексивный (критико-аналитический) компонент отражает внутреннее состояние личности и предполагает способность анализировать целесообразность применения цифровых технологий в профессиональной деятельности, подводить итоги своей работы с ними (рефлексивный анализ), формировать способность к оценке своих знаний и навыков.
Представим видение сущности и роли, выполняемой мышлением, на основе анализа позиций отечественных и зарубежных ученых, выполненного Л. В. Львовым: функции мышления реализуются через умения, которые являются показателями степени его сформированности; требования, предъявляемые к набору умений, являются как причиной, так и следствием области применения мышления; каждый вид мышления характеризуется набором мыслительных операций, определенная сочетаемость и степень активации которых позволяет сформировать умения, характерные для того или иного типа мышления [5].
Изменение содержания и свойств профессионального мышления и представление о мышлении как о способе выявления взаимосвязей и познания новых свойств вещей и явлений позволяет считать, что мышление педагога системно по своей природе. Таким образом, системное мышление – это система способностей, знаний, навыков суждений, которые позволяют человеку воздействовать на образовательный процесс.
Первые упоминание термина «критическое мышление» можно увидеть в работах философа Дж. Дьюи, вклад в развитие исследований внес Л. С. Выготский. Работы, связанные с формированием критического мышления, в том числе и в образовании, были начаты еще в 70-е годы прошлого столетия [6-8]. Начало массовых исследований произошло в конце 90-х годов прошлого века. Можно отметить первые работы Клустера Д. [9], заложившие начало обсуждений данной проблемы.
Под критическим мышлением авторы понимают систему способностей, знаний, суждений с критической точки зрения, с формулированием выводов, позволяющих выносить обоснованные оценки применительно к решаемым проблемам. Рассматривая критическое мышление педагога как рефлексивное и целенаправленное интеллектуальное усилие, направленное на анализ, оценку и построение суждений, можно определить его особенности:
1. Необходимость объективного анализа информации. Педагог работает с разнородными данными [10]. Часть данных может быть сгенерирована ИИ и содержать недостоверные сведения. Объективный анализ означает способность дистанцироваться от первоначального впечатления, выявлять достоверность и контекст информации.
2. Оценка аргументов и доказательств: компонент предполагает обязательную проверку логической состоятельности утверждений и выявление когнитивных искажений.
3. Принятие обоснованных решений [11; 12]. Продуктом критического мышления педагога является осознанное педагогическое решение. Оно должно быть следствием предшествующего анализа, а не интуитивного импульса или следования текущим трендам.
Критическое мышление педагога – это системная дисциплина, которая обеспечивает переход от интуитивного восприятия информационной среды к осознанному, основанному на объективных данных конструирования образовательного пространства, эволюционируя от вспомогательной к системообразующей. Это обусловлено факторами:
1. Необходимость в обеспечении качества и достоверности образовательного контента. Задача заключается не в передаче информации, а в отборе и оценке её, исключении недостоверных источников. Педагог указывает не на «единственно верный» источник, а учит алгоритмам поиска, критериям оценки источников. Без тренированного критического мышления этот отбор может иметь случайный характер или может следовать трендам современности.
2. Развитие метакогнитивных навыков студентов становится важным. Когнитивные навыки – это что человек думает (память, анализ, решение задач), метакогнитивные навыки – это то, как и насколько хорошо мы этим управляем. Критически мыслящий педагог учит ставить вопросы, проверять гипотезы, что является основой обучения в течение всей жизни.
3. Профессиональная адаптивность и развитие: в современной цифровой среде догмы и устоявшиеся методики быстро устаревают. Критическое мышление становится точкой его профессионального роста.
Обобщение изложенных позиций привело к пониманию универсальности профессионального мышления педагога. Авторы полагают, что профессиональное мышление, универсальное мышление с системными и критическими свойствами – это способности, знания, навыки и умения вынесения суждений на основе критической точки зрения об элементах и связях педагогического объекта как сложной, открытой, нелинейной динамической системы, которые позволяют человеку воздействовать на ее состояние.
К существенным признакам универсального мышления педагога можно отнести:
- способности и умения вынесения суждений;
- критический сравнительно-сопоставительный анализ разных точек зрения;
- представление, понимание и описание элементов и связей объекта как сложной, открытой, нелинейной, динамической системы;
- возможность целенаправленного воздействия на состояние педагогического объекта.
В контексте педагогической деятельности ЦК следует понимать шире, чем совокупность технических навыков. Будем понимать как интегративную характеристику личности и профессиональной позиции, которая позволяет педагогу эффективно и безопасно функционировать, развиваться и осуществлять педагогическую деятельность в гибридной аналогово-цифровой среде, насыщенной технологиями ИИ.
Сегодня делегируем аналитические функции автоматизированным системам. Рекомендательные алгоритмы предлагают готовые решения и контент [13]. Вызов заключается не в существовании ИИ, а в угрозе пассивного, некритичного потребления его результатов. ЦК шире вопроса «как использовать технологию», она ставит вопросы«зачем», «когда» и «с какими последствиями», формирует основу для осознанного выбора [14].
Структуру ЦКП, направленную на формирование и функционирование мышления, можно представить через взаимосвязанные компоненты:
1. Цифровая грамотность (технико-когнитивный компонент) - это базовая способность использовать цифровые устройства, программное обеспечение и онлайн-сервисы.
2. Информационная гигиена (критико-аналитический компонент) представляет собой свод осознанных практик по работе с информационными потоками:
- критическая оценка источников: умение проверять авторство, аффилиацию, репутацию источника, распознавать признаки манипулятивного контента;
- управление вниманием и информационной диетой: осознанное ограничение времени в цифровых средах, вызывающих когнитивную перегрузку (соцсети, агрегаторы), и целенаправленный отбор контента для профессионального роста;
- работа с данными: способность интерпретировать визуализации, статистику, понимая возможности методов их получения (включая предсказательные модели ИИ).
3. Профессионально-педагогическая рефлексия (метакогнитивный компонент) –способность педагога к самонаблюдению и анализу собственной деятельности в цифровой среде. Это механизм саморегуляции и профессионального роста педагога.
4. Адаптивность и этическая ответственность (социально-деятельностный компонент) - готовность осваивать новые инструменты и методики. Компонент связан сэтическими вопросами цифровой безопасности и авторского права.
5. Нейтрализация когнитивных искажений - например, доверие информации из общественных источников. ЦКП выступает как активная система психолого-педагогической защиты и развития. Позволяет сознательно строить профессиональную траекторию, используя технологии как инструмент усиления, а не подмены человеческого мышления [15; 16].
6. Методы и практики формирования критического мышления у педагогов. Преодоление обозначенных вызовов требует целенаправленной работы по формированию критического мышления, которое должно стать не эпизодическим, а повседневным [17].
Заключение
В настоящее время на первый план выходит качество взаимодействия человека с цифровой средой. Это качество авторы определяют сформированной ЦК как фундаментальной основой для сохранения и развития самостоятельного профессионального мышления. Критическое мышление является не дополнительным навыком, а основой ЦКП в цифровую эпоху. Оно становится стратегической задачей, направленной на сохранение интеллектуального суверенитета педагога.